Livro "Estágios em Ciências: construindo experiências formativas" (2017)., Manuais, Projetos, Pesquisas de Ciências Biologicas

Baixe Livro "Estágios em Ciências: construindo experiências formativas" (2017). e outras Manuais, Projetos, Pesquisas em PDF para Ciências Biologicas, somente na Docsity! Estágios em Ciências: construindo xperiências formativas Organizadores Paula Vanessa Bervian Roque Ismael da Costa Giillich Tiago Silveira Ferrera 2 Estágios em Ciências: construindo experiências formativas Paula Vanessa Bervian Roque Ismael da Costa Güllich Tiago Silveira Ferrera Organizadores 1a. Edição São Borja Editora Faith 2017 5 Sumário Apresentação ........................................................................................... 9 Concepções 1 - A Ruptura das Visões Simplistas de Ciência e Cientista de Estudantes do Ensino Fundamental (Tieli Cláudia Menzel, Fabiane de Andrade Leite) .................................................................................................. 11 2 - Concepções de Alunos do Sétimo Ano do Ensino Fundamental acerca da Estrutura Celular (Jonas Both de Melo, Erica do Espirito Santo Hermel) ............................................................................................. 23 3 - Evolução Biológica no Ensino de Ciências (Daniele Pereira Rodrigues, Eliane Gonçalves dos Santos) .................................................................. 35 Sequências didáticas 4 - Conhecendo o Sistema Digestório: compreensão dos processos de transporte e absorção de nutrientes através de diferentes metodologias de ensino (Jady de Oliveira Sausen, Paula Vanessa Bervian) ................ 46 5 - O Uso de Diferentes Estratégias Didáticas para o Ensino do Sistema Excretor Humano (Jiulia Carla Marin, Paula Vanessa Bervian) .......... 55 6 - A Importância de Saber (Re)Planejar e Mudar as Metodologias para Alcançar Melhores Resultados em Aula sobre o Sistema Circulatório (Elizabete Kretschmer, Paula Vanessa Bervian) ................................. 66 7 - Educação Ambiental em Foco: o debate enquanto instrumento motivador no ensino e facilitador da aprendizagem escolar (Aline Luft, Marcos Alexandre Dullius) ................................................................. 73 8 - Contribuições do Estudo dos Líquens para o Ensino de Ciências (Daiane Fröhlich, Carla Maria Garlet de Pelegrin) .............................. 80 9 - Radioatividade e Radiação: em que nível de ensino? (Sirlei Maria Hentges, Fabiane de Andrade Leite) ................................................... 87 6 Vídeos 10 - Vídeo-Produção em Sala de Aula: contextualizando as consequências da contaminação da água para a Saúde pública no ensino fundamental ( Patricia Maria Limberger,Tiago Silveira Ferrera) ............................... 98 11 - Trabalhando com História da Ciência no Ensino de Física a partir de uma Abordagem Desenvolvida Durante o Estágio Supervisionado III: ensino de ciências (Gabriela Martine, Laís Gottardo, Márcio do Carmo Pinheiro) .......................................................................................... 107 12 - O Uso de Filmes Comercial como Instrumento Pedagógico para Contextualizar a Saúde (Karine Rudek, Eliane Gonçalves dos San- tos)...................................................................................................118 12 - O Filme Wall-E como Instrumento Didático nas Aulas de Ciências (Caroline Santos dos Anjos, Eliane Gonçalves dos Santos) ................ 127 13 - Cinema e Ciências: trabalhando a temática da conservação de espéci- es ameaçadas com o Filme Rio (Soani Schulz Frey, Daniela Oliveira de Lima) ............................................................................................... 138 Jogos didáticos 14 - Jogo Didático de Natureza Associativa sobre o Sistema Digestório (Ana Machado Feltrin, Tiago Silveira Ferrera) .................................. 145 15 - Jogos Didáticos no Ensino de Ciências como Forma de Construção do Conhecimento sobre Tabela Periódica (Thainara Marcotto Alba, Felipe Jose Antonini) ........................................................................ 153 16 - Uso de Jogos Didáticos para Fixação de Aprendizagem no Ensino da Química (Angélica Wionczak, Julieta Saldanha de Oliveira) ............. 162 Modelos didáticos 17 - Compreensão de Modelos Atômicos no Ensino Fundamental (Fabrí- cio Luiz Skupien, Judite Scherer Wenzel) .......................................... 169 18 - Aprendendo a Ter uma Alimentação Saudável (Andressa Sabrina Henz,Tiago Silveira Ferrera) ............................................................. 178 19 - (Re) Construindo Conceitos a partir da Produção de Modelos Didá- ticos de Vírus (Camila Boszko, Roque Ismael da Costa Güllich) ...... 186 7 20 - Contribuições para o Ensino de Ciências no Ensino Fundamental Através da Construção do Modelo Didático da Célula Animal (Greici Taís Gall, Tiago Silveira Ferrera) ....................................................... 197 21 - A utilização de Massa de Modelar como Estratégia para Fundamentar uma Proposta de Ensino Relacionada aos Sistemas Cardiovascular e Excretor (Cristiana Simch, Marcieli Brum, Paula Vanessa Bervian) .. 201 22 - Processo de Fossilização Contextualizado em Aula Prática com Argila (Carla Izabel Welter, Tiago Silveira Ferrera) ..................................... 211 Atividades práticas 23 - A Contribuição da Construção de Modelos para Ensinar as Camadas da Terra no Ensino Fundamental (Rodrigo Rogoski Soltis, Rosemar Ayres dos Santos) ....................................................................................... 215 24 - Construindo Conceitos Biológicos na Aula Prática Através de uma Iogurteira (Fabiane Beatriz Simch, Roque Ismael da Costa Güllich).. 222 25 - Conhecendo o Mundo à nossa Volta Através de Cultivo de Microrga- nismos (Paula Betina Hartmann,Tiago Silveira Ferrera) ................... 232 26 - Permeabilidade dos Solos como Prática Pedagógica (Pâmella Dutra, Felipe José Antonini) ............................................................................. 243 27 - Contextualizando o Processo de Erosão do Solo Através de uma Aula Prática Vivenciada Durante o Estágio de Ciências no Ensino Fundamen- tal (Marceli Welter Scheid,Tiago Silveira Ferrera) ............................. 251 28 - Modalidades Didáticas Utilizadas em Aulas de Botânica no Ensino Fundamental: Narrando Possibilidades e Desafios (Mariane Beatriz Karas, Carla Maria Garlet de Pelegrin) ........................................................ 256 29 - Alimentos, Nutrientes e Saúde: uma análise sobre as atividades práticas no ensino fundamental (Mariane de Mattos, Paula Vanessa Bervian)..270 30 - Aula sobre o Corpo Humano: compressão sobre como ccorre a diges- tão (Anna Carla de Lima, Tiago Silveira Ferrera) .............................. 282 31 - Reconhecendo os Cinco Sentidos do Ser Humano (Diane Rita Rupp, Paula Vanessa Bervian) ..................................................................... 287 32 - Salão do Conhecimento: aprofundando conceitos (Wilttom Ribeiro, Roque Ismael Güllich) .......................................................................... 298 Outras metodologias 10 Matemática (GEPECIEM). Também fez parte do percurso destes pro- fessores a ideia de investigar a própria prática como um processo reflexi- vo mediado por professores formadores e professores da rede básica, no qual nos utilizamos de diários de formação e de relatos de experiência como instrumentos para guiar a reflexão crítica sobre as práticas docen- tes. Assim, embebidos em processos de investigação-formação- ação e tendo presente que as práticas refletidas com base na vivência intencio- nada e na mediação teórica torna-se uma experiência os autores desta coletânea desenvolveram relatos de experiência de práticas de estágio docente desenvolvidas no componente curricular Ciências em escolas públicas da região macromissioneira do Rio Grande do Sul. No conjunto do livro poderão ser encontrados diferentes temáticas de ensino e distintas estratégias de ensino, sempre refletidas na perspec- tiva de descrever e analisar práticas para melhor compreender a dinâmi- ca das salas de aula de Ciências. A experiência contextual, na fronteira sul do País, tem nos ensinado que os relatos de experiência são uma forma importante de pesquisa para constituirmos o saber e o fazer do- cente ao passo que nos constituímos professores de Ciências. Acreditamos que o livro com sua característica digital proporcio- nará inúmeras possibilidades de interlocução, para quais desde já nos colocamos abertos. Assim, com carinho e esperança de encontrarmos novos leitores críticos, compartilhamos nossas experiências de formação para construirmos juntos um diálogo formativo. Profa. Paula Vanessa Bervian, Prof. Roque Ismael da Costa Güllich, Prof. Tiago Silveira Ferrera, Professores de Estágio e organizadores do Livro. Cerro Largo – RS, 11 de novembro de 2016. 11 1 - A Ruptura das Visões Simplistas de Ciência e Cientista de Estudantes do Ensino Fundamental Tieli Cláudia Menzel Fabiane de Andrade Leite INTRODUÇÃO Partimos da compreensão que a educação, tanto em seus aspectos formais como não formais, consiste em um dos principais suportes para uma sociedade bem estruturada, assim como para melhorar a qualidade de vida das pessoas. Desse modo, a demanda de bons profissionais na área de ensino é crescente, com isso a responsabilidade pela qualificação do processo de ensino recai para a formação de professores. Nesse contexto, é importante destacarmos que não basta uma pre- paração do professor para reproduzir conceitos, pois somente dominar os conceitos da área em questão não garante a aprendizagem dos estu- dantes, faz-se necessário também, o discernimento referente em como ensiná-los, conforme compartilhado por Mello (2000): A importância da prática decorre do significado que se atribui à competência do professor para ensinar e fazer aprender. Compe- tências são formadas pela experiência, portanto esse processo deve ocorrer necessariamente em situações concretas, contextualizadas. (2000, p. 104) Sendo assim, compreendemos que os cursos de licenciatura deman- dam preparar e contribuir com as ações dos futuros docentes, de modo a qualificar o ensino no país. Desta forma, dentre uma série de práticas de ensino que qualificam o processo de formação inicial, surge o estágio curricular supervisionado, com o propósito de fazer com que o licenci- ando inicie sua prática, significando,pensando e refletindo a respeito de 12 sua constituição como professor. Um dos principais objetivos relacionado ao estágio é possibilitar aos licenciados a formação contínua da prática pedagógica (XAVIER; PIETRO, 2011). Ainda, tornar o ensino da graduação mais interdisciplinar, visto que muitos currículos têm como base uma série de componentes curriculares isolados entre si, sem as reais conexões (PI- MENTA; LIMA, 2005/2006). Desta forma, parafraseado com Gil Pérez (1996), é interessante refletir, bem como questionaras visões simplistas voltadas à formação docente no ensino de Ciências, além de investir em uma formação melhor e mais completa, de modo a garantir professores qualificados. A experiência do estágio supervisionado proporciona uma aproxi- mação com aspectos vinculados à atuação docente, em que os acadêmi- cos mostram sua criatividade e autonomia, de modo a relacionar aspec- tos teórico-práticos por meio de uma investigação na prática. Ainda, é possível verificar os desafios da sala de aula, bem como a influência da realidade sociocultural da instituição, visto que as metodologias de ensi- no se adéquam conforme as ferramentas disponíveis, necessidades e con- figuração de vida dos estudantes, conforme aponta Pimenta (1999). Essa prática supervisionada faz-se necessária para a tomada de cons- ciência por parte dos futuros professores de que as teorias estudadas por eles no curso de formação são fundamentais, mas em hipótese alguma, suficientes para o pleno exercício da docência. É impres- cindível, assim, a imersão nos contextos reais de ensino, para vivenciar a pratica docente mediada por professores já habilitados, no caso, os orientadores dentro das universidades em parceria com os professores que já atuam nas salas de aula (PIMENTA, 1999 apud PEREIRA; BAPTISTA, 2000, p. 2-3). Com esse propósito o curso de Licenciatura em Ciências Biológi- cas da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) – Campus Cerro Largo, oferece na 7ª fase, o componente curricular obrigatório de está- gio Supervisionado III- Ciências no Ensino Fundamental. O mesmo consiste em proporcionar ao futuro professor a fundamentação teórica, 15 no fundo da sala de aula. O principal objetivo da ação foi perceber as impressões iniciais dos estudantes a fim de estruturar a sequência do planejamento. Isso iria oportunizar aos estudantes a ruptura das ideias iniciais, tendo em vista que podiam visualizar suas antigas ideias, bem como perceber a ressignificação desses conceitos. Ao longo das aulas programamos a realização de atividades a fim de romper com as visões iniciais compartilhadas pelos estudantes. Entre elas a discussão acerca da presença feminina na ciência, a qual foi traba- lhada em conjunto com a temática da radioatividade, sendo discutidas as contribuições da cientista Marie Curie, bem como sua trajetória de vida, dificuldades enfrentadas e dedicação aos estudos. No conteúdo relacionado à tabela periódica, foram mediados as- pectos condizentes ao fato de que a mesma não foi descoberta, e sim construída, a partir de muitos estudos e trabalhos de diferentes persona- lidades. Desta forma, com o objetivo de verificar o entendimento dos estudantes sobre a questão, foi solicitado aos estudantes a escrita de um texto dissertativo referente ao assunto, focado na importância de cada cientista para obtenção do resultado final do processo. ANÁLISE DA (RE)SIGNIFICAÇÃO DAS CONCEPÇÕES VOLTADAS A CIÊNCIA/CIENTISTAS A ruptura de concepções já formadas exige ações complexas, pois demanda retomar conceitos previamente estabelecidos pelo estudante a partir do senso comum, o qual foi apropriado por ele sem processo de mediação orientada. Visando superar essas concepções as aulas eram caracterizadas por muitos questionamentos, sempre que havia uma opor- tunidade de retomarmos a imagem inicial compartilhada pelos estudan- tes isso era realizado. Inicialmente, os estudantes ficaram um pouco desconfortáveis em saber que a ciência, bem o como o trabalho dos cientistas não correspondia somente ao que eles estavam acreditando, essa situação provocou discussão em sala de aula não apenas entre professor e estu- dante, mas também entre os próprios estudantes. 16 Contudo, conforme as discussões foram surgindo, assim como rea- lizadas as mediações, os estudantes foram se apropriando de uma nova visão, o que pôde ser observado pelos compartilhamentos. Durante os questionamentos observamos que começaram a aparecer opiniões di- vergentes e, o que era de comum acordo entre todos, tornou-se assunto para ser revisto continuamente. A atividade inicial do desenho foi realizada por 17 estudantes (Fi- gura 1), que demonstraram ideias simplistas de ciência. Os mesmos com- partilharam uma visão de cientista como sendo uma pessoa com apa- rência transtornada realizando experimentos com materiais que não se tem na escola. Figura 1. Cientistas, quem são? Visão estereotipada da Ciência Fonte: MENZEL, 2016. A partir dos desenhos (D) observamos diferentes concepções dos estudantes, as quais organizamos em seis categorias de acordo com as imagens que apareceram no desenho. Sendo elas: a presença masculina, para imagens que representavam o cientista homem; o uso de jaleco, quando o personagem desenhado encontrava-se com essa vestimenta; a experimentação, quando o desenho apresentava vidrarias e materiais de laboratório; a presença feminina, quando a representação é de uma mulher;dúvida, nas imagens que não havia uma representação definida; pesquisa e estudo, nas imagens contendo livros; o trabalho coletivo, para 17 imagens com mais de um personagem. A frequência das categorias é apresentada no quadro 1. Quadro 1: Análise das concepções dos estudantes de acordo com os desenhos Fonte: Elaborado pelas autoras. Nos desenhos dos estudantes observamos a presença do homem como figura de maior incidência, essa esteve presente em 16 dos 17 trabalhos. Destacamos também a presença dos personagens representa- dos usando jaleco, vestimenta característica de pessoas que trabalham em laboratórios. A referência à realização de experimentação, também pode ser observada. Já os desenhos que associam a imagem da ciência/ cientista com mulheres, bem como com processo de pesquisa e ao traba- lho coletivo estiveram presentes em menor quantidade. Quanto às frases escritas junto aos desenhos, constatamos que a maioria relacionou a ciência com descobertas, criações e comprovação de teorias, demonstrando uma concepção de ciência como uma verdade absoluta (FIGURA 2). Segundo o estudante1, “A ciência estuda o porquê das coisas” (2016). Ainda, “Inventos, teorias, pesquisas, comprovações” (Es- tudante 2, 2016) e “Cientista é aquele que faz novos inventos” (Estudante 3, 2016). 20 CONSIDERAÇÕES FINAIS O processo de formação de professores requer processos de investi- gação da prática pedagógica a fim de desenvolver o aperfeiçoamento de metodologias, bem como contribuir à constituição docente. Deste modo, o estágio representa um momento crucial vinculado ao importante mo- vimento de constituição docente por meio da vivência diária, de forma especial nesse trabalho observamos a importância em compreendermos as visões equivocadas dos estudantes com relação aos conteúdos. Nesse processo, é preciso entender que cada estudante é único, as- sim como o processo de aprendizagem também. Parafraseando com Miralha, “[...] embora aprender seja uma ação eminentemente indivi- dual, a ação de ensinar é uma ação coletiva, voltada para um grupo, através de diferentes formas de interação e possibilidades de trabalho [...].” (2008, p. 61). No que se refere a visão estereotipada da ciência, é imprescindível que a mesma seja mediada, dentro e fora de sala de aula, visto que con- cepções errôneas podem afetar e influenciar o próprio interesse dos estu- dantes pela ciência. Nesse sentido, corroboramos a afirmação de Augustine (1998): Talvez a atividade científica seja, das atividades com inserção na sociedade, uma das mais incompreendidas. Ela foi e é vista de for- ma ambígua. Se por um lado é encarada com admiração devido ao confronto e aos benefícios conquistados com os avanços científicos e tecnológicos – esperando-se dela sempre mais soluções de ordem prática –, por outro lado é temida e responsabilizada por grande parte dos problemas que assolam a sociedade atual (DE MEIS, 1998; AUGUSTINE, 1998 apud DINIZ; SCHALL, 2003, p. 7). Assim, mediante o importante processo de ruptura das ideias equi- vocadas de ciência e cientistas, os estudantes começam a ressignificar suas concepções, o que permite a construção do conhecimento elabora- do de forma crítica e coerente com os conceitos científicos. Por fim, ressaltamos que as discussões estabelecidas refletem um 21 processo contínuo, em que a ruptura de concepções vai sendo realizada a partir de uma série de mediações e discussões voltadas a construção do conhecimento. Ainda, essa prática oportunizou reflexões no que se refe- re à constituição docente, visto que foi possível constatar que é muito mais significativo mediar processos vinculados ao cotidiano do estudan- te, que realmente terão importância na vida deles, do que somente ensi- nar conceitos teóricos, promovendo, muitas vezes, memorizações ao in- vés de aprendizados. REFERÊNCIAS DINIZ, Maria Cecília P.; SCHALL, Virgínia. O conceito de ciên- cia e cientistas – análise do discurso e escolha profissional de alunosde um programa de vocação científica no âmbito de uma instituição de pesquisa na área de saúde. IV Encontro Nacional de Pesquisa em Edu- cação em Ciências, Belo Horizonte, p.1-12, mar. 2003. GIL PEREZ, Daniel et al. New Trends in science education. Inter- nacional Journal Science Education.v. 18, n. 8, p. 889-901, 1996. MELLO, Guiomar Namo de. Formação inicial de professores para a educação básica:uma (re)visão radical. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p.98-110, 2000. MIRALHA, Jussara Oliveto. A prática pedagógica de professores do ensino fundamental na perspectiva de uma educação de qualidade para todos. 2008. 251 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2008. MORAES, Andréia Guerra de. Representações sobre ciências e suas implicações para o ensino da Física.Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.7 (2), p.120-127, ago, 1990 PEREIRA, Helenadja Mota Rios; BAPTISTA, Geilsa Costa San- tos. Uma reflexão acerca do estágio supervisionado na formação dos professores de ciências biológicas. VII ENPEC- Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Florianópolis, p.1-11, 8 nov. 2000. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Está- 22 gio e docência: diferentes concepções. Poíesis, Santa Catarina, v. 3, n. 34, p.5-24, 2005/2006. SCHEID, Neusa Maria John et al. Concepções sobre a natureza da ciência num curso de ciências biológicas: imagens que dificultam a edu- cação científica. Investigações em Ensino de Ciências, v. 12, n. 2, p. 157-181, 2007. XAVIER, Mírian; PIETRO, Pamela Souza de. Da teoria a prática: os desafios do estágio supervisionado no curso de formação de professo- res. Web Revista: Discursividade, Campo Grande, v. 8, n. 1, p.1-12, ago. 2011. 25 perpassam o estudo botânico no ensino fundamental. Outra situação a se considerar, é o fato de que a temática celular é abordada somente no oitavo ano do ensino fundamental, onde poucamente se trata da estrutura celular vegetal, visto que os professores de ciências aproveitam o embalo e imperializam a célula animal por tratar dos próximos conteúdos sobre os órgãos, integrados em sistemas morfofisiológicos, de constituição do corpo humano. Assim, busco com esse trabalho, relatar minha experiência, ainda como aluno, como futuro professor de Ciências/Biologia, como estagi- ário, em uma turma do 7º Ano do Ensino Fundamental, na Escola Es- tadual de Ensino Fundamental Sargento Silvio Delmar Hollenbach, si- tuada no município de Cerro Largo, RS, Brasil. METODOLOGIA Iniciei a aula falando aos alunos do assunto que estudaríamos. A aula sobre iniciação a célula vegetal deu-se após ter trabalhado com a turma do 7º ano sobre a epistemologia botânica, ou seja, o conhecimen- to acumulado com o passar do tempo que suscitou a criação da botânica como conhecimento. Usando pinceis escrevi a palavra “célula” no quadro branco. Per- guntei aos alunos: “o que vocês sabem sobre as células?” “Quais suas for- mas?” “Lembram do que há dentro delas?” Essas e outras perguntas foram realizadas, pois a professora titular na disciplina de Ciências da Escola informou que já havia trabalhado de forma bem simplória a célula, mas achava pertinente que fosse revisada a temática. Nesse “jogo” de perguntas e respostas, os alunos timidamente fo- ram interagindo. Eu, cuidadosamente ia anotando aquilo que diziam no quadro e solicitava que os mesmos, alunos, copiassem no seu cader- no de ciências. Para facilitar a compreensão, esquematizei no quadro as respostas que recebia conforme a Figura 01: 26 Figura 01: Esquema realizado, no quadro, pelo professor estagiário usando as respostas dos alunos sobre o que sabiam da estrutura celular. Fonte: Melo, 2016. Quando perguntei a eles sobre o que sabiam sobre as células, am- bos responderam que existia dois tipos de células: uma animal e outra vegetal. Em relação a sua forma, estrutura, eles mencionaram a forma redonda, para a célula animal, e a quadrada, para a célula vegetal. Já, sobre o que há no interior da célula, grande maioria enunciou apenas o DNA. Novamente, no intuito de sondar os conhecimentos dos alunos, perguntei a eles se haviam estudado a célula bacteriana. Ambos respon- deram que não. E quanto ao DNA, procurando instigá-los a pensar, perguntei em que região da célula, organela, ele se encontrava, porém eles ficaram em silêncio e alguns, poucos, disseram não saber. Após isso, entreguei para cada aluno meia folha de papel sulfite e solicitei que representassem na forma de desenho as células como havi- am estudado. Depois que todos concluíram a atividade solicitei que me entregassem. Logo, projetei no quadro, com auxílio do datashow uma lâmina (Fig. 02), slide, com diferentes formas celulares, e perguntei no- vamente: “Olhem para a lâmina: o que vocês enxergam?” “Todas essas célu- las são quadradas ou redondas?” “Olhem para o neurônio, o espermatozoide, a célula vegetal, com que formas essas células se parecem?” 27 Figura 02: Representação de diferentes estruturas celulares: a) glóbulo branco do sangue; b) célula muscular; c) célula neuronal; d) célula prismática do intestino; e) célula calciforme do intestino; f ) célula óssea; g) espermatozoide; h) célula epidérmica vegetal. Disponível em: http://html.rincondelvago.com/000250830.png Os alunos ficaram bastante surpresos em saber que não havia ape- nas células com formas redondas e quadradas. Associaram o neurônio com a forma de uma planta; ficaram encantados em saber que o espermatozoide tinha um flagelo, o que logo associaram a estrutura com a cauda de girino; também, perceberam que a célula vegetal, não era totalmente quadrada; além disso, eles questionaram as cores ilustrativas das imagens, perguntando se as estruturas que visualizavam na lâmina (células e organelas) realmente possuíam aquelas cores. Respondi que as cores e as imagens eram meramente ilustrativas e que nem todas as organelas presentes na estrutura celular possuíam coloração própria e que para isso era usado algum tipo de reagente, corante, que auxiliava como marcador de determinada (s) estrutura (s). Tal fato, nos mostra que o uso de imagens no ensino de ciências pode facilitar, ou não, o processo ensino-aprendizagem. Para terminar a atividade solicitei que os alunos escrevessem sobre a aula e para isso pedi que pensassem sobre a sua concepção de célula antes da minha vinda, ou seja, aquilo que haviam aprendido com a pro- 30 quanto que para a célula vegetal apenas fizeste um quadrado. Já, na Fig. 2 – B, o aluno conseguiu fazer a indicação de algumas estruturas celula- res (membrana plasmática, citoplasma, núcleo e parede celular). A célu- la animal apresenta a forma redonda e a vegetal um aspecto retangular. Figuras 03 – A; B: Desenhos de células realizados por alunos do 7º ano do Ensino Fundamental. Fonte: Melo, 2016. 31 Verificou-se também a troca de algumas estruturas indicadas, prin- cipalmente, na célula vegetal, onde o aluno faz a indicação de que a membrana plasmática é o envoltório celular mais externo e a parede celular, logo após, o mais interno. Ao verificarem que existem outras estruturas, formas celulares, os alunos ficaram maravilhados. Logo, fizeram assimilações das imagens com formas de vida que habitualmente estão acostumados a ver e men- cionaram isso verbalmente fazendo o uso da palavra o que para Vygotsky (2008): A palavra primitiva não é um símbolo direto de um conceito, mas sim uma imagem, uma figura, um esboço mental de um conceito, um breve relato dele – na verdade, uma pequena obra de arte. Ao nomear um objeto por meio de um tal conceito pictórico, o ho- mem relaciona-o a um grupo que contém um certo número de outros objetos. Esse fato foi observado ao verificar que os alunos estavam “nome- ando” verbalmente as formas celulares, presentes no slide, fazendo asso- ciação da célula neuronal (corpo celular e axônio) com os órgãos vegetativos de uma planta (raiz, caule e folhas); do espermatozoide com- parando com a fase larval de um girino, principalmente a região flagelar com uma caudal; da célula óssea com a teia de aranha, ou seja, estavam fazendo correlação com aquilo que já conheciam através de sua percep- ção diária e que já encontrava-se como conhecimento internalizado. Quanto aos questionamentos sobre as cores das imagens, percebe- mos que os alunos cuidam muito os detalhes. Eles são curiosos, ficam maravilhados com aquilo que veem. O professor deve ensinar os alunos a ler as imagens, mas com muito cautela pelo fato de interpretarmos e criarmos significados diferentes e, por vezes, distantes da realidade ou apenas assumindo o papel decorativo (DUTRA; FLORES; HERMEL, 2015). Assim, eles, alunos, devem estar cientes de que são apenas esque- mas, modelos representativos, daquilo que realmente é visto com equi- pamento microscópico e que nem todas as organelas presentes na estru- tura celular possuem coloração própria, sendo que para isso é usado 32 algum tipo de reagente, corante, que auxilia na marcação de determina- da estrutura. Na atividade de escrita textual solicitadas aos alunos, e entregue ao professor estagiário, foi possível perceber que ambos destacaram a “nova descoberta” das diferentes formas celulares: “Aprendi com a professora (…) que as células eram quadradas e redon- das. Depois aprendi com o professor Jonas que têm vários tipos de célu- las” (ALUNO 02). “Antes do professor Jonas, eu sabia que existia dois tipos de células: quadrada e redonda, mas o professor provou para nós que existem mui- tos outros tipos e formatos de células (…)” (ALUNO 03). “Antes da aula de introdução as células eu sabia que existia somente dois tipos (…) animal e vegetal. Depois (…) fiquei sabendo que existe mais de dois tipos de células (...)” (ALUNO 05). “Antes da vinda do professor Jonas, entendia que as células tinham formas (…) redondas e quadradas, mas com a vinda dele, nos ensinou que as células podem ter formas diferentes (…)” (ALUNO 08). Ao analisarmos os excertos da escrita textual percebemos que os alunos destacam a descoberta da existência de novas formas celulares com a atuação do professor estagiário em sua Escola. O Aluno 03 men- ciona que “(…) o professor provou para nós que existem muitos outros tipos e formatos de células (...)”, ou seja, ele apropria-se do verbo “provar” no intuito de dizer que o professor potencializou a ele e seus colegas a opor- tunidade de verificar outras formas celulares, além do que havia outrora aprendido. Tal fato é evidenciado na argumentação do Aluno 08 que nos diz que “ (…) entendia que as células tinham formas (…) redondas e quadradas, (...) nos ensinou que as células podem ter formas diferentes (…)”. CONCLUSÃO Acreditamos que entender a célula como unidade fundamental de composição dos seres vivos é muito significativo, principalmente, nos anos finais do ensino fundamental. Os alunos precisam ter isso como base para compreender os níveis de organização usualmente usados para 35 3 - Evolução Biológica no Ensino de Ciências Daniele Pereira Rodrigues Eliane Gonçalves dos Santos INTRODUÇÃO O presente trabalho foi desenvolvido no Componente Curricular de Estágio Curricular Supervisionado III: Ciências do Ensino Funda- mental do Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura, da Universida- de Federal da Fronteira Sul, Campus de Cerro Largo – RS. O estágio foi realizado com alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental, com as tur- mas A (22 alunos) e B (24 alunos), da Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre José Schardong, em que foi abordado o tema Evo- lução biológica. A teoria da evolução biológica é de relativa importância para o en- sino de ciências e biologia. Segundo Goedert et al. (2003), a evolução é considerada uma das teorias mais influentes do pensamento ocidental e, apropriar-se desse conceito, é também compreender diversas teorias e outros conceitos como a geração espontânea, biogênese e abiogênese que foram fundamentais para entender o processo da evolução. Enten- der esses processos geradores possibilita-nos avaliar a relação que estabe- lecemos com os outros seres vivos ao longo da história da humanidade e no presente. Na busca de nortear a reflexão pedagógica sobre o tema abordado, pude perceber que o ensino e a aprendizagem sobre a questão evolução da vida, que também envolve a origem da vida, trazem alguns obstácu- los no Ensino Fundamental. É de se compreender que a teoria da evolu- ção tenha tanta importância e reconhecimento em sua potencialidade de agregar e dar sentido a diferentes conteúdos na biologia e, ao mesmo tempo, haja investigações demonstrando preocupação sobre a compre- 36 ensão dos conceitos do processo evolutivo pelos alunos nos espaços educativos. Segundo Martins (2009), no Ensino de Ciências e Biologia a questão da geração espontânea e outros conceitos dentro da evolução e origem da vida transmitem uma visão totalmente equivocada sobre a natureza da ciência. A partir do entendimento de evolução, os alunos podem compre- ender vários conceitos na biologia, como por exemplo, o que ocorre com alguns organismos, que são mais evoluídos que outros, pela sua complexidade do assunto, se houver pouca clareza nas explicações, esse fato pode ocasionar confusões e distorções na compreensão da evolução biológica por parte dos discentes. Para evitar tais equívocos, seria impor- tante que houvesse nos cursos de formação, discussões e apresentações de fatos históricos da natureza do conhecimento, para que futuros pro- fessores compreendessem como realmente essas teorias foram formula- das. Contribuindo para “auxiliar o ensino da própria ciência, tornando- a não apenas mais atraente, mas principalmente mais acessível, para o aluno, possibilitando uma melhor compreensão de conceitos, modelos e teorias atuais” Martins (1998, p.18). A evolução biológica, por ser um princípio gerador de controvérsi- as e por deter um caráter fundamental no conhecimento biológico, requer que o seu ensino seja contemplado de maneira clara e inte- grada durante a formação inicial de professores de Biologia, a fim de minimizar possíveis distorções e dificuldades no entendimento desse tema (GOEDERT et al., 2003, p.9). Seguindo o pensamento de Goedert et al., Almeida e Chaves (2014, p. 1-2) indicam algumas dificuldades que colaboram para distorções e falta de entendimento dos conteúdos de evolução biológica, tais como, profissionais que a princípio deveriam entender a estrutura desse sistema de teorias (classificação segundo biólogo norte-americano Ernest Mayr (1904-2005) das: teoria da evolução em si mesma; teoria da descendência com modificação; a teoria da seleção natu- ral; a teoria do ancestral em comum ou da árvore da vida e a teoria da especiação), de se expressarem de modo claro sobre a temática. 37 Além disso, os conhecimentos técnicos e históricos da biologia evolutiva, em especial os conceitos, são muitas vezes expressos de modo obscuro, incompleto ou inapropriado. Por isso, o público leigo, os acadêmicos (biólogos e outros) e os professores têm difi- culdade para entender a lógica do sistema de teorias evolutivas, prin- cipalmente em razão da repetição há décadas, por docentes e pes- quisadores, dessas concepções equivocadas. (MARTINS; SANTOS; COUTINHO, 2009). [...] ainda encontramos entraves no ensino de evolução que vai além da formação do professor de biologia. Ao analisar o livro didático de biologia, observa-se uma fragmentação nos conteúdos relacionados à Evolução Biológica. Na maioria das vezes eles são totalmente desconexos com as demais áreas da Biolo- gia. [...] Embora a evolução biológica esteja ligada as variadas áreas da biologia, e presente no nosso cotidiano, de modo implícito, em temas tais como: resistência de bactérias a antibióticos, mutação de vírus, ressurgimento de doenças outrora erradicadas e descobertas de novas espécies, a compreensão do pensamento evolutivo no es- paço escolar, ainda encontra desafios que permeiam tanto a forma- ção pedagógica, quanto o processo ensino-aprendizagem. Dessa maneira a falta de um conhecimento claro da evolução bio- lógica, pode colaborar com as distorções desse conteúdo e dificultar a aprendizagem dos alunos, de forma que esses não compreendam que a diversidade de espécies é resultado de um processo evolutivo. Assim, a busca por práticas pedagógicas voltadas para uma aprendizagem signifi- cativa, que proporcione interação e diálogo, foi o meu o objetivo en- quanto ministrava esse conteúdo, para que os alunos o compreendes- sem de forma clara e abrangente. METODOLOGIA Para apresentar e discutir com os alunos o conteúdo de Evolução biológica foi planejado um bloco de 6 horas aulas. O trabalho foi desen- volvido com duas turmas de 7º ano A (24 alunos) e B (22 alunos). As sequências de aula foram elaboradas para que pudesse proporcionar le- vantamentos das ideias prévias dos alunos sobre os conceitos fundamen- tais para o entendimento da evolução biológica, tais como: adaptação, 40 ANALISANDO A AULA Acredito que o conteúdo de evolução seja de suma importância para os alunos, pois é um conhecimento maior sobre a vida e permite a eles posicionarem-se acerca de questões evolucionistas. Embora o con- teúdo evolução biológica tenha alguns obstáculos e intervenções como o entendimento errôneo dos conceitos, deve ser trabalhado de forma interativa, atrativa e que promova discussões para que os discentes se posicionem, levantem seus entendimentos e dúvidas sobre o assunto. Para desenvolver o conteúdo de evolução, primeiramente iniciei apresentando imagens e textos com alguns aspectos da história da vida de alguns cientistas, o que resultou em grande participação da turma, pois os mesmos tinham curiosidade em saber se alguns desses cientistas ainda eram vivos e porque o trabalho deles tinha sido tão importante para a evolução. Trabalhar com história da ciência apenas com textos, tornaria a aula cansativa e sem nenhum aspecto relevante, fazendo com que os alunos dispersassem a atenção. Com a proposta da apresentação das imagens, percebi que os discentes estavam mais participativos, curi- osos e acredito que a triangulação entre as imagens, as teorias e a reflexão contribuiu para que os alunos a compreendessem o tema. Pensando sobre o uso de filmes e/ou documentários em sala de aula, concordo com Santos (2011, p. 20) quando cita que, “o professor pode recorrer a um recurso não tão recente, como o cinema [...], para discutir e relacionar os conteúdos, tornando-os mais próximos e acessí- veis aos educandos”. A utilização dessa ferramenta no ensino torna a aula mais motivadora, instigando os alunos na compreensão do conteú- do e contribuindo no processo de aprendizagem. A prática pedagógica mediada por essa mídia pode possibilitar o desenvolvimento de aspectos cognitivos, emocionais, sensitivos nos alunos. Percebi que o trabalho nos grupos, assim como a utilização dos vídeos para apresentar alguns conceitos e os processos evolutivos contri- buíram para o esclarecimento das dúvidas dos alunos, foi uma forma diferente deles aprenderem, não só com textos do livro didático, mas 41 também ouvindo e vendo ilustrações explicativas. Após os alunos assis- tirem os vídeos, surgiram algumas dúvidas como, por exemplo: “mas nós somos todos parentes? Até dos animais? Evoluímos dos macacos? Os animais se adaptavam em qualquer lugar?” Perguntas norteadoras que estavam presentes nos vídeos e que geraram discussões na sala de aula. Ao explicar as teorias e conceitos de Lamarck e Darwin, tive que abordá-los com mais cuidado, pois eram dois julgamentos parecidos, mas ambos diferentes e o mesmo não deveria ser entendido de forma equivocada pelos alunos. No final da explicação eu retomei novamente as duas teorias, questionando-os. As dúvidas mais frequentes foram sobre a teoria do uso e desuso, em que apresentei para eles que segundo Lamarck, quando o uso de determinadas partes do corpo, quando utilizadas mais do que outras, tendem a se desenvolver mais. Após apresentei duas imagens sobre o crescimento do pescoço da girafa, uma referente à teoria de Lamarck e a outra de Darwin. Acredito que esses equívocos surgiram no início, pois Lamarck defende que os animais se adaptam as condições do meio, como mostra a imagem da girafa, mas essas perguntas foram respondidas e retomadas várias vezes para que as dúvidas fossem esclarecidas. No último bloco de aula apresentei quadros comparativos e ima- gens ilustradas dos pesquisadores e de suas teorias, observei que esses foram recursos importantes para auxiliar os alunos no entendimento do conteúdo, Silva et al. (2006, p. 221), pois, [...] consideramos que os sentidos são produzidos sob determina- das condições que abarcam o texto/a imagem, o sujeito e o contex- to. Nesse sentido, a imagem não é concebida como transmissora de informação, mas parte de um processo mais amplo de produção/ reprodução de sentidos. Em outras palavras os significados para uma imagem surgem na interação do sujeito leitor com a imagem, a partir das particularidades e restrições de um contexto, Tomio et al. (2013). Nessa direção, Carneiro, Dib e Mendes (2003) defendem que as imagens desempenham um pa- 42 pel importante no processo de ensino e de aprendizagem. Sendo, por- tanto, imprescindível que durante as aulas de ciências as imagens sejam exploradas pelo professor juntamente com os estudantes, pois o domí- nio do processo de leitura das imagens pelo estudante tem relação direta com a aprendizagem de conhecimentos científicos. No decorrer desse bloco de aulas buscava retomar os conceitos apre- sentados. Essa foi a maneira que encontrei de identificar se os alunos estavam entendendo e se apropriando desses conceitos. Por exemplo, ao solicitar que escrevessem o que entendiam sobre evolução, eles trouxe- ram a seguinte explicação: A1: O que é evolução? Evolução é quando os seres vivos se multi- plicam, ou seja, eles evoluem. A6: O que é evolução? Evolução vem d evoluir, mudar, não er a mesma coisa. Vários materiais evoluíram como o celular e até os seres humanos. Perguntas que alguns sempre sabiam responder e outros recorriam às anotações do caderno. Acredito que retomar conceitos das aulas pas- sadas é sempre bom, pois possibilita aos alunos ficarem mais atentos e relembrar os conteúdos. Ao iniciar a apresentação das questões sobre a evolução biológica, observei no primeiro momento que os alunos tinham muito presente a ideia de que nós seres humanos evoluímos dos macacos, mas posterior- mente após as explicações, discussões em aula, esse entendimento foi sendo esclarecido e desmistificado. Algo que me surpreendeu durante as explicações foi que, ideias e questionamentos sobre o Criacionismo não foram citadas em nenhum momento, o que é um aspecto importante no ensino de Ciências, visto o embate que há na sociedade entre ciência e religião. Ao final das aulas, percebi que a grande maioria dos alunos conse- guiu acompanhar o percurso histórico da construção da teoria evolutiva e puderam questionar e se familiarizar com o tema, seus pesquisadores e suas diferentes relações. A teoria da evolução, acrescida das atualizações 45 gem da vida. [Spontaneous generation and the origin of life]. Scientific American Brasil. [Série História] (6): 27-31, 2006. MARTINS, Lilian Al-Chueyr Pereira & BRITO, Ana Paula Perei- ra de Oliveira Morais. A História da Ciência e o ensino da Genética e Evolução no nível médio: um estudo de caso. [History of science and the teaching of genetics and evolution in high-school level: a case study]. Pp. 245-264, in SILVA, Cibelle Celestino da (ed.). Estudos de História e Filosofia das Ciências: subsídios para aplicação no ensino. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006. MARTINS, Rogério Parentoni; SANTOS, Fabrício Rodrigues; COUTINHO, Francisco Ângelo. A mal compreendida evolução. Ci- ência Hoje, São Paulo, v.45, n.266, p.74-75, dez.2009 SANTOS, Eliane Gonçalves dos. A HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO CINEMA: CONTRIBUIÇÕES PARA A PROBLEMATIZAÇÃO DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA DA CIÊNCIA. 2011. 124 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestrado Profissional em Ensino Cientifico e Tecnológico, Universidade Regional Integrada do Alto Uru- guai e Missões - Uri, Santo Ângelo, 2011. SEPULVEDA, C. e EL-HANI, C.N. Controvérsias sobre o con- ceito de adaptação e suas implicações para o ensino de evolução. In: E.F. Mortimer, (Ed), Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educa- ção em Ciências. Florianópolis: Abrapec. 2007. SILVA, H. C. da. Cautela ao usar imagens em aulas de ciências. Ciência e Educação, Bauru, v. 12, n. 2, p. 219-233, 2006. TIDON, R.; VIEIRA, E. O ensino da Evolução Biológica: um desafio para o século XI Evolucionismo ComCiência: revista eletrônica de jornalismo científico n.107, 2009. Disponível em < http:www.conciência.com.br>. Acesso em 15 de dezembro de 2009. TOMIO, Daniela; VIEIRA, Eli. As imagens no ensino de ciências: O que dizem os estudantes sobre elas? Caderno Pedagógico, v. 10, n. 1, 2013. 46 4 - Conhecendo o Sistema Digestório: compreensão dos processos de transporte e absorção de nutrientes através de diferentes metodologias de ensino Jady de Oliveira Sausen Paula Vanessa Bervian INTRODUÇÃO Nós, educadores e futuros educadores, sabemos da necessidade de encontrar novas formas de ensinar, visando melhor entendimento e pro- porcionando um ensino de qualidade para os nossos alunos. Tendo cons- ciência disto, afirmamos que a formação inicial é de extrema importân- cia, pois é a responsável pela qualificação do futuro professor, encarrega- do de apresentar as variadas metodologias de ensino, fontes de pesquisa, recursos que podem ser utilizados em sala de aula, atividades criativas, entre outros. A experiência do estágio é essencial para a formação inte- gral do professor, considerando que cada vez mais são requisitados pro- fissionais com habilidades e bem preparados. Ao chegar à universidade, o aluno se depara com alguns conhecimentos e concepções alternativas, sendo muitas vezes difícil relacionar teoria e prática. Esses aprendizados só tem real significado quando vivenciamos momentos reais, em que será preciso analisar o cotidiano (MAFUANI, 2011). A inserção e atua- ção do aluno nos processos de trabalho, no campo de estágio, implicam planejamento, implantação e avaliação das ações que serão desenvolvi- das em sala de aula. Nesse sentido, segundo Bianchi et al. (2005), o Estágio Supervisio- nado é visto como uma oportunidade de crescimento pessoal e profissi- onal. Estar inserido no meio onde desenvolverá suas atividades é um passo que lhe permite perceber se a sua escolha profissional corresponde à sua aptidão técnica. É o processo em que o professor em formação tem a escola como um local de aprendizagem da docência, onde entra em 47 contato, pela primeira vez, com as particularidades da profissão docente e tem a oportunidade de mostrar a sua criatividade, independência e caráter. A realização de questionamentos e discussões entre professor e alu- nos, tem por objetivo definir e avançar os conhecimentos já existentes, estabelecendo um diálogo construtivo e um envolvimento entre ambas as partes. Conforme Moraes (2002, p.130): [...] o processo de educação pela pesquisa inicia-se com o questionamento de verdades e conhecimentos já estabelecidos sem- pre no sentido de sua reconstrução. Educar pela pesquisa começa por perguntas, produzidas no contexto da sala de aula, com envolvimento ativo de todos os participantes. Sendo produzidos pelos envolvidos, as perguntas têm necessariamente significado. Cabe a nós, professores em formação, repensar na forma de minis- trar as aulas, buscar novas metodologias que sejam capazes de despertar o interesse dos alunos, cuja vida é mediada pelas tecnologias. Porém, conforme NÓVOA (2001): [...] a mudança na maneira de ensinar tem que ser feita recriando aquilo que já vem sendo feito há várias gerações, pois nesta área nada se inventa, tudo se recria. O ser professor no século XXI é reinventar um sentido para a escola, tanto no ponto de vista ético quanto cultural. O presente relatório tem por objetivo apresentar reflexões acerca de um conjunto de aulas sobre o Sistema Digestório, desenvolvidas com os alunos do 8º Ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre José Schardong, do município de Cerro Largo – RS, e as metodologias utilizadas para a apresentação e estudo do conteúdo, consideradas tradi- cionais, como a aula expositiva, mas numa nova perspectiva, de forma expositiva dialogada, até as metodologias mais inovadoras, como por exemplo, o uso de recursos multimídias, as quais nos possibilitam refle- tir como estas podem vir a influenciar a relação professor/aluno e a rela- ção com a disciplina. 50 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Ao planejar trabalhar com essa temática, foi necessário criar uma sequência de aulas unindo a teoria e a prática, com o objetivo de envol- ver o aluno nas atividades, para que pudessem aprender a fazer, contri- buindo assim, para um ser mais criativo, pensante, crítico e autônomo. Para dar início ao conjunto de aulas, foram feitos questionamentos, como “Quando você come, o que acontece com o seu organismo? Quais órgãos estão envolvidos nesse processo? Em qual órgão inicia-se a diges- tão?”. Com base nas respostas, que nos possibilitaram mediar à conversa e avaliar os conhecimentos prévios da turma, fomos aprofundando o conteúdo através de uma aula expositiva dialogada, com o auxílio de slides contendo imagens, facilitando o entendimento quanto ao local em que o órgão envolvido no processo está situado e a sua respectiva função. Entre o estudo do conteúdo com aulas teóricas tradicionais, porém fazendo uso de recursos multimídias sempre que possível, foram utiliza- das outras formas de apresentar o assunto. Assistiu-se o vídeo Sistema digestório1 para que os alunos pudessem observar os processos físicos e químicos, a partir da deglutição até a absorção dos nutrientes pelo intes- tino delgado, dos quais havíamos conversado no decorrer da aula teóri- ca, o que gerou diversas dúvidas, como por exemplo, quanto ao fato das fezes apresentarem, na maioria das vezes, coloração escura e também, quanto ao processo de absorção dos nutrientes. Além disso, como forma de revisar e pesquisar sempre que apresen- tassem dúvidas sobre os órgãos que compõem o sistema digestório e, para que pudéssemos verificar se a aprendizagem foi positiva, foram disponibilizadas duas atividades, tendo em vista que uma delas foi utili- zada como uma ferramenta avaliativa. As atividades realizadas foram corrigidas e coladas em seus respectivos cadernos. Na tentativa de aliar o ensino do sistema digestório com as nossas 1 Reportagem apresentada pelo Dr. Dráuzio Varela no Programa Fantástico, da Rede Globo, disponível no Youtube. 51 atividades diárias, foram realizados dois experimentos simples (Figura 1). O primeiro, denominado “O suco gástrico e sua acidez”, objetivou demonstrar o funcionamento e a importância do suco gástrico no pro- cesso de digestão. O segundo, denominado de “O detergente da diges- tão”, procurou exemplificar a ação da bile produzida no fígado, ou seja, degradar gorduras. Em ambos os experimentos, foram usados materiais de fácil acesso, e procedimentos simples, como lavar a louça ou talhar o leite para a produção de queijo, permitindo relacionar tarefas cotidianas com a ação dos sucos digestórios, tornando a aula de ciências mais signi- ficativa. Figura 1: Atividade experimental demonstrativa sobre a ação do suco gástrico e da bile. Durante a apresentação do conteúdo, foram feitos diversos questionamentos sobre o que acarreta o mau funcionamento do apare- lho digestório, o que levou à necessidade de falar sobre as doenças que o acometem. Para tanto, foi solicitado que realizassem pesquisas sobre outras doenças (além das que já havíamos visto em aula) para que, pos- teriormente, fossem confeccionados cartazes (Figura 2), sendo estes ex- postos nos corredores da escola, possibilitando compartilhar o conheci- mento para além da sala de aula. O envolvimento dos alunos nas atividades desenvolvidas e a sua participação evidenciam uma mudança satisfatória em relação ao signi- ficado atribuído ao conhecimento científico estudado. Observou-se que 52 os mesmos passaram a fazer relação entre o que estavam estudando e situações do cotidiano, além de compartilharem o que vinham apren- dendo com os seus pais, trazendo para a aula novas dúvidas e questionamentos. Pelo fato da turma ser grande, a realização dos experimentos (onde todos puderam se aproximar para ver o que estava sendo feito) foi um pouco mais complicada, pois houve muita conversa paralela, dificultan- do o entendimento das dúvidas e colocações que começaram a surgir. Acredito que pudesse ter sido mais proveitosa se os mesmos tivessem realizado os experimentos em pequenos grupos, com base no que esti- vesse sendo instruindo. Apesar disso, acredito que as aulas expositivas, com slides e alguns vídeos curtos tenham sido proveitosos, pois a turma se mostrou interes- sada no que estava sendo apresentado, com diversas colocações e dúvi- das, principalmente quanto ao funcionamento e a série de transforma- ções do alimento ao longo do aparelho digestório. A confecção de cartazes (Figura 2) ao final da explicação sobre as doenças que acometem o sistema digestório foi eficiente devido ao fato que de puderam pesquisar e ter conhecimento das causas de diversas delas, comuns de serem vistas no dia a dia, Boa parte dos alunos apresentou evolução quanto à compreensão dos conteúdos à medida que novas metodologias passaram a ser desen- volvidas, ainda que alguns não tivessem demonstrado interesse. Cabe lembrar que, a cada aula, foram disponibilizadas palavras re- ferentes ao que havia sido trabalhado no dia, para que incluíssem em seus glossários (Figura 3) e pesquisassem sobre as mesmas, como forma de relembrar os conceitos e facilitar a pesquisa na hora da realização de trabalhos. 55 5 - O Uso de Diferentes Estratégias Didáticas para o Ensino do Sistema Excretor Humano Jiulia Carla Marin Paula Vanessa Bervian INTRODUÇÃO A experiência como professor acontece durante os estágios supervi- sionados realizados nas Escolas, momento em que exercemos todos os conhecimentos que fazem parte da formação acadêmica, numa indissociação entre teoria e prática. Dessa forma, o estágio constitui um campo de conhecimento que precisa ser visto além de sua prática instru- mental (PIMENTA; LIMA, 2005) que gera inquietações para possibili- tar a reflexão do licenciando sobre a sua futura profissão e assim, gerar experiência. Por isso é de fundamental importância ressaltar o uso das teorias educacionais como alicerce para a prática pedagógica em sala de aula, bem como a da reflexão contínua e a construção do planejamento das aulas a partir da realidade escolar em que está inserido. É nesse sentido, assumindo a práxis que buscamos um ensino qua- lificado em Ciências. Para Pimenta e Lima (2005, p.7) “[...] é necessário explicitar-se os conceitos de prática e de teoria e como compreendemos a superação da fragmentação entre elas a partir do conceito de “práxis” que pode ser abordada como “uma atitude investigativa” no contexto escolar”. Portanto, precisamos ensinar ciências a partir das questões que são interessantes e familiares aos alunos e não por abstrações ou fenôme- nos que estejam fora do alcance da sua percepção, compreensão ou co- nhecimento, buscando sempre estimular o senso crítico e observador de seus alunos (COSTA, 2000). Destacando a importância do ensino em Ciências nas Escolas, cabe 56 ao professor apresentar o conteúdo “[...] de forma atualizada e organiza- da, facilitando a aquisição de conhecimentos” (KRASILCHIK, 2000, p.87). Por isso, este conjunto de aulas foi planejado utilizando diferen- tes estratégias didáticas desenvolvidas durante o período de estágio, onde buscamos ensinar o conteúdo de forma clara e coerente com os objeti- vos propostos enfatizando a diferença entre o sistema excretor e o siste- ma urinário, o qual é muitas vezes confundindo e abordado de maneira errônea nas Escolas. Segundo Duso et al. (2013, p. 37) diz que o “siste- ma excretor o qual ficava na porção dorsal, por trás dos intestinos, o que as imagens dos livros não apresentam”. Dessa forma, podemos perceber que esses autores referem-se ao sistema urinário e não a composição do sistema excretor como propriamente dito. O presente relato abordará sobre um conjunto de aulas referente à temática “Sistema excretor” que objetivou ressaltar a importância do sistema excretor para o organismo e como este interage com os demais sistemas do corpo humano, bem como desconstruir possível visão distorcida referente a este sistema. Estas aulas foram desenvolvidas no 8º ano do Ensino Fundamental na Escola Estadual Técnica Guaramano – Centro de Referência de Educação do Estado, localizada no municí- pio de Guarani das Missões – RS. Esta atividade foi desenvolvida du- rante o Estágio Curricular Supervisionado III: Ciências do Ensino Fun- damental do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universi- dade Federal da Fronteira Sul (UFFS) - Campus Cerro Largo - RS. Portanto, o estágio vem para ampliar nossos conhecimentos sobre o ensino de Ciências e colaborar na construção de nossas experiências como professores, além de proporcionar momentos de reflexão por meio da escrita sobre nossa prática pedagógica, através da construção do rela- tório e deste relato de experiência. Nesse sentido, Melo et al. (2013) refere-se aos relatórios de estágio como um meio pelo qual os estagiários irão discernir suas experiências vivenciadas, o que entendemos que se aplica ao relato de experiência também. Pois a escrita, possibilita a refle- xão sobre quando éramos alunos na Escola e agora como professores em 57 formação, durante a “[...] vivência de estágio, refletindo de forma crítica as práticas pedagógicas experienciadas (p. 99)”. METODOLOGIA Este conjunto de aulas sobre o sistema excretor foi planejado pro- curando desenvolver aulas de Ciências utilizando estratégias didáticas diversificadas num trabalho com os alunos do 8º ano da Escola Guaramano para abordar conceitos como a eliminação de substâncias indesejadas (excretas) do organismo humano e outros conteúdos relaci- onados como o sistema urinário, sistema respiratório e as glândulas sudoríparas. Na primeira aula, para iniciar o estudo do referido conteú- do, foram lançados no quadro aos questionamentos aos alunos: 1. O que é o sistema excretor? 2. Quais órgãos estão envolvidos no sistema excretor? 3. Por que fazemos xixi? 4. Por que suamos? 5. Por que respira- mos? O conjunto de aulas referente ao sistema excretor ocorreu em dois ambientes da Escola, na sala de aula da turma e no Laboratório de Informática, nos quais diferentes estratégias didáticas foram desenvolvi- das: aula expositiva dialogada com o auxílio de slides, a escrita no glossá- rio de Ciências, vídeos, atividade de pesquisa para completar as duas folhas de atividade no Laboratório de Informática, a construção do modelo didático do sistema urinário e exercícios complementares reali- zados em três folhas entregues (Quadro 1), a fim de disponibilizar aos alunos várias maneiras de abstrair o conhecimento. Os três modelos confeccionados pela turma foram expostos no Laboratório de Ciências da Escola. 60 Para finalizar este conjunto de aulas, os alunos foram organizados em três grupos para confeccionarem o modelo didático referente ao sis- tema urinário. Os materiais utilizados foram: uma folha de isopor de 2 cm dividida em três partes; um pacote de massa de modelar com 12 cores para cada grupo; uma caixa de alfinetes que foi utilizada por todos; folhas de caderno e de ofício e; canetões preto e azul. Para a construção do modelo utilizaram o Livro Didático e também foi projetado no data show a imagem do sistema urinário, para que assim, a representação fosse realizada corretamente. ANALISANDO A IMPORTÂNCIA DA AULA Ao lançar o questionamento no quadro, perguntando aos alunos o que entendiam sobre sistema excretor senti de imediato que não haviam compreendido este conteúdo, então, logo expliquei que este sistema é muito importante ao nosso organismo, sendo formado pelo sistema respiratório, sistema urinário e pelas glândulas sudoríparas. Para auxiliar na aprendizagem, elaborei um breve esquema no quadro o qual deveria ser copiado. Após, apresentei o conteúdo detalhadamente através da explanação do vídeo intitulado “Os rins e o corpo humano”, o qual trouxe uma visão geral e explicou sobre algumas doenças do sistema urinário, como a formação da pedra na vesícula. Enfatizando também as principais características do sistema excretor e destacando que este não pode ser associado ao sistema urinário, pois o sistema excretor engloba as várias excretas produzidas pelo corpo, como a respiração e o suor, além da urina. Como afirma Silva et al. (2013, p.2) “o sistema excretor é geralmente trabalhado como sistema urinário”, sendo assim, o professor de Ciências precisa ter certos cuidados para não ensi- nar conceitos errados aos seus alunos. Na aula seguinte, dando sequência à temática estudada, os alunos foram encaminhados ao Laboratório de Informática para desenvolver duas folhas de atividade. Ao invés de pesquisarem no seu Livro Didáti- co, realizaram uma pesquisa no meio eletrônico. Na sequência, ao retornarmos para a sala de aula, foi retomada a 61 atividade, onde cada aluno pôde ler suas respostas e conferir as partes indicadas do néfron e do sistema urinário. Neste momento, procurei atender individualmente cada alunos, conferindo se haviam realizado corretamente a atividade. No terceiro encontro, os alunos realizaram a folha das atividades complementares para reforçar o aprendizado do conteúdo em questão e apresentei um jogo de slides referentes ao sistema excretor. No último encontro, os alunos organizaram-se em grupos para confeccionarem o modelo didático referente ao sistema urinário. A aula expositiva dialogada com atividade de fixação é parte inte- grante das aulas e se faz necessário à utilização desse método para verifi- car os conhecimentos dos alunos. Além de avaliá-los no decorrer de to- das as aulas, foi por meio desta atividade complementar, quando estava dialogando sobre esta temática, que fiz uma análise do conhecimento dos alunos referente à temática sendo estudada. CÂMARA; MURARO (2012, p.8) “o processo de aprendizagem é bastante complexo, e, por isso, a reflexão acerca das diversas metodologias de ensino deve levar em conta aspectos que influenciam nesse processo”. O vídeo é considerado um aliado ao ensino, pois é através da ima- gem que muitas vezes o conhecimento é adquirido, além do vídeo ou a imagem ser uma maneira de expressar-se, sendo um processo que possi- bilita a codificação e compreensão do conteúdo (ROSA, 2000). É de fundamental importância organizar por meio de um planeja- mento, as aulas de ciências utilizando diferentes estratégias didáticas coerentes com os objetivos de cada aula. Essa proposta de aula tem como finalidade tornar os alunos autores do seu aprendizado e responsáveis pelo seu conhecimento. E para o professor fica o papel de propor aulas atrativas o que resultará no uso de várias metodologias educacionais. Desta forma, como afirma Diório e Rôças (2013, p.57), “dentro de uma sociedade dinâmica e informatizada, como a que vivemos, a importân- cia das transformações nos processos educacionais são constantemente discutidas pelos pesquisadores do campo de ensino e educação”. Assim, como professora em formação, o ensino está constantemen- te sendo pensando, repensado, planejado e replanejado, na busca de 62 qualificá-lo e principalmente, a atender as necessidades de sua realidade e do contexto escolar em que está inserido. Com o avanço tecnológico e a facilidade de possuir estas, as mes- mas vêm influenciando e modificando a maneira de ensinar e aprender Ciências. Dessa forma, as tecnologias ganharam espaço no ambiente Escolar, sendo necessário fazer algumas readaptações nesse universo edu- cacional. Nesse sentido, a fim de utilizar o conhecimento prévio dos alunos sobre computador e internet, foi proposta a atividade de pesqui- sa no Laboratório de Informática da Escola. Segundo Bevórt e Belloni (2009), a inserção das TIC no ambiente escolar é fundamental porque estas tecnologias já estão incluídas na vida social das crianças e adoles- centes e uma de suas principais funções é contribuir na união da qual tende a afastar a escola de seus alunos, e proporcionando dessa forma a realização efetiva do papel da Escola na vida desses jovens. A fim de verificar o conhecimento dos alunos e aproximá-los ao conteúdo estudado, foi proposta a confecção do modelo didático sobre o sistema urinário. Como afirma Matos et al. (2009, p.22), “utilizar materiais alternativos como recurso demonstrativo estimula o aluno numa aula teórico-prática, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais eficaz e interessante”. Por esse motivo foi proposta este conjunto de au- las o qual teve enfoques diversos, a fim de possibilitar aos alunos o en- tendimento do conteúdo estudado. A realização das atividades despertou interesse nos alunos, pois es- tavam desenvolvendo as atividades com metodologias diversas, saindo da rotina diária das aulas tradicionais e buscando uma maneira de me- lhor ensinar e aprender, pois cada um tem uma maneira de aprender e adquirir conhecimento. CONSIDERAÇÕES FINAIS A realização desse conjunto de aulas foi significativa nesse processo do pensar e repensar a prática diária de um professor de Ciências, onde constatei o interesse e a curiosidade dos alunos em querer aprender. As duas atividades que se destacaram foi à ida ao Laboratório de Informática, 65 3matos51816c32b2719.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2016. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Está- gio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis, Goiás, v. 3, n. 34, p.5-24, 2005. 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Acesso em: 25 jun. 2016. 66 6 - A Importância de Saber (Re)Planejar e Mudar as Metodologias para Alcançar Melhores Resultados em Aula sobre o Sistema Circulatório Elizabete Kretschmer Paula Vanessa Bervian INTRODUÇÃO Este trabalho foi feito a partir da reflexão sobre o planejamento e execução de um conjunto de aulas que abordou os sistemas cardíaco e circulatório, em uma turma de 8º ano do ensino fundamental, que foi oportunizada a realização através da disciplina de Estágio Supervisiona- do III, do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal da Fronteira Sul- Campus Cerro Largo-RS. As aulas foram planejadas durante a disciplina de Estágio Supervi- sionado III, em conjunto formado por alunos que iriam ministrar aulas sobre o sistema cardiovascular, no programa online de edição de arqui- vos Google Drive, onde foi construido o plano sob orientações da pro- fessora supervisora do estágio. Posteriormente cada aluno replanejou com a professora da escola, de acordo com os materiais disponíveis para a excussão das mesmas. Para isso foi proposto no plano de aula que se utilizasse as seguintes metodologias: avaliação da frequência cardíaca dos alunos em repouso e após um período de corrida; discussão sobre tal prática e exposição de dúvidas e pontos de vista; Vídeos abordando história da ciência e a temática em sí; e slides como material de apoio e conteúdo. Durante o decorrer das aulas percebemos que os alunos não se adaptaram muito bem ao tipo de aulas expositivas com slides e explanação do conteúdo pela estagiária. Para reverter este quadro foi proposto trabalhar alguns assuntos em vídeos, que a partir dos relatos havia surgido mais resulta- 67 dos quanto à compreensão dos aprendentes e também com pesquisa realizada no laboratório de informática. Os métodos avaliativos desde o primeiro dia de atividades foram: construção de um glossário; textos reflexivos sobre o entendimento in- dividual do conteúdo abordado e a relação com o conhecimento prévio; exercícios objetivos de múltipla escolha e descritivos e ainda uma prova com questões e outra prova onde deveria ser construído um texto que incluísse todos os assuntos abordados. Depois de diagnosticarmos que a aprendizagem estava desfalcada em grande parte da turma, foi discutido entre estagiária-professora da turma e entre estagiária-supervisora, para que fosse alterada a metodologia. Como o plano de ensino deve ser discutido com os alu- nos, foi proposto em conjunto, trabalhar com vídeos como forma de revisar o conteúdo e como ferramenta de aprendizagem sobre as doen- ças relacionadas aos sistemas estudados, que ainda não havia sido traba- lhada e também uma pesquisa como forma de estimular os alunos a serem autônomos em seu processo de aprendizagem. O estágio supervisionado auxilia o discente da licenciatura na in- serção em sala de aula, oportunizando o suporte de profissionais qualifi- cados, bem como o acompanhamento e amparo da professora da turma. A docência não se resume apenas em mediar o conhecimento ao aluno, mas sim em conviver na escola, com os alunos e com os demais profes- sores, bem como adaptar-se aos materiais disponíveis e disponibilizados pela escola para realização das aulas. Frente aos diversos obstáculos, o professor deve ser flexível e aberto a dialogar para obter melhor resulta- do de aprendizagem dos alunos. METODOLOGIA As aulas foram planejadas na disciplina de Estágio Supervisionado III, o grupo de alunos que iriam ministrar aulas sobre o sistema cardiovascular construíram o plano em conjunto com a professora supervisora do estágio. Posteriormente cada aluno replanejou com a pro- fessora da escola, de acordo com os materiais disponíveis para a excussão 70 audiovisuais se mostraram mais eficazes talvez por ser mais estimulante, de acordo com Freitas (2013) os recursos audiovisuais são aliados no ensino de biologia por serem atrativos e dinâmicos. Também se mostrou eficaz a pesquisa na internet, acreditamos que, pelo fato de se aproximar mais do cotidiano dos alunos, como diz Freitas (2013 p. 24): “o proces- so de ensino-aprendizagem é mais significativo quando faz parte da ex- periência do aluno, do contexto de mundo vivido por ele, facilitando a relação teoria-prática, ação-reflexão.” a aprendizagem de forma reflexiva pode se tornar mais significativa para o estudante quando é realizada de forma atrativa. Procuramos assim incentivar os alunos a refletirem sobre seus co- nhecimentos prévios, podendo partir deste ponto para agregar as novas informações e torná-las conhecimento de fato, aprimorando a aprendi- zagem. utilizamos para isso o diálogo em sala de aula e a escrita, forma de avaliação utilizada algumas vezes para que pudéssemos constatar se houve evolução ou não, na aprendizagem de cada aluno. Independente da metodologia utilizada, o objetivo das aulas é sem- pre que o aluno compreenda o assunto que está sendo abordado, para tanto o aluno é parte não estática do processo de aprendizagem, ou seja, deve interagir com o professor e com as aulas. Segundo Moran (2000): “O aluno precisa querer aprender e para isso, precisa de maturidade, motivação e de competência adquirida.” Esses atributos são construídos durante as aulas, em um processo contínuo, que envolve os conteúdos, as metodologias e a relação entre professor-aluno. A partir da leitura da avaliação de escrita de texto (de 21 alunos) e da avaliação com questões (5 alunos), foi possível perceber melhorias no entendimento dos alunos em geral, acreditamos que em função das no- vas metodologias utilizadas para mediar o conhecimento. CONCLUSÃO Sabemos que ensinar sempre será um desafio, visto que em escolas ou turmas diferentes tem-se respostas diferentes às atividades realizadas. Até mesmo um colega novo pode mudar o desenvolvimento das aulas 71 de uma turma inteira. Assim o planejamento e o (re) planejamento das aulas são essenciais para que de fato possa ocorrer as aulas; bem como o conhecimento da turma pelo professor, que ocorre na prática do dia-a- dia escolar. No caso do estágio, período relativamente curto, não é dife- rente. O licenciando inicia seus trabalhos em determinada turma e pre- cisa conhecê-la o mais rapidamente possível e adaptar seus planos, caso necessário, de acordo com as respostas dos aprendentes às aulas. No estágio nos deparamos com os principais entraves presentes constantemente na profissão de professor, como reserva de materiais e espaços da escola solicitados e não atendidos, alunos extremamente agi- tados e dispersos durante a aula, impedimento de prosseguir as aulas por horário cívico ou outros compromissos da escola e etc, mas estes aconte- cimentos fazem parte da vivência escolar, sendo assim preciso unir o conhecimento acadêmico e a experiência para poder contornar as situa- ções inesperadas. É por entraves e momentos de realizações que o estágio torna-se importante na formação discente, pois a profissão de professor não abran- ge chegar em sala e impor aos aprendentes; mas sim poder dialogar em mesmo patamar com cada aprendente, discutir como ocorrerão as aulas e também alunos seu ponto de vista, seu conhecimento e seus métodos de aula. Bem como entrar em um acordo e ter boa vivência na escola, com os demais integrantes daquele espaço assim como afirma NÓVOA(2009): “Ser professor é compreender os sentidos da institui- ção escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes.”. A teoria aprendida em sala de aula não é suficiente para o exercício da profissão, mas a teoria e a experiência do estágio supervisio- nado, proporcionam suporte ao aluno, para que ele se sinta amparado. REFERÊNCIAS GRILLO, Professora Doutora Marlene. Professor deve usar plano de aula como guia, permanecendo atento aos imprevistos. Portal da Educação, {s. I.}, v. 6, n. 2, p.12-16, out. 2008. FREITAS, Anne Caroline de Oliveira. Utilização de recursos visu- 72 ais e audiovisuais como estratégia no ensino da biologia / Anne Caroline de Oliveira Freitas. — 2013. CD-ROM :50f. il. (algumas color.) ; 4 ¾ pol. GÜLLICH, R. I. Apontamentos Sobre Planejamento e a Avaliação no Ensino de Ciências Biológicas. In: Didáticas da Ciência JESUS, L. R; PACCA, J. L. A. A Construção do Sistema Circula- tório na História e na Sala de Aula. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC Águas de Lindóia, SP – 10 a 14 de Novembro de 2013 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortêz, 1994. 263 p. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futu- ro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000. 118 p. 75 desenfrear tal destruição. Para isso,foram utilizados vídeos que trouxes- sem imagens dessa destruição, bem como imagens com sugestões para mudar/controlar tal realidade, e ainda após a exibição dos vídeos foi debatido em sala de aula, buscando trabalhar como um tema transversal de ensino. Assim, durante as aulas do estágio, planejei uma aula diferen- ciada em que a ideia de integrar os alunos em um debate a fim de pro- mover o diálogo e a interação, e facilitar assim, a aprendizagem. O estágio foi realizado com alunos do 5º ano, com idades entre 9 e 12 anos, no entanto a prática pedagógica sugerida, foi apresentada aos demais alunos da escola, contando com a participação dos alunos do primeiro ao a quarto ano, uma vez que, a escola atende somente alunos da educação infantil. Os alunos do 5º ano, foram divididos em dois grupos, onde um grupo iria debater as questões que tem contribuído para a destruição do nosso planeta, e o outro grupo iria debater alterna- tivas que contribuíssem para sanar tal destruição. Nesse sentido, na primeira etapa do trabalho os alunos fizeram um texto, alguns de forma descritiva e outros por tópicos, relatando o seu conhecimento prévio tanto sobre ações que tem destruído o planeta, como de ações as quais tem auxiliado no combate a tal destruição, pos- sibilitando assim investigar os conhecimentos prévios dos alunos a cerca da temática abordada. Cada grupo foi orientado sobre a temática que iriam trabalhar, oca- sião em que foram feitos esclarecimentos e tiradas dúvidas para que estes pudessem estabelecer um entendimento mais expressivo sobre o assunto a ser apresentado, o que possibilitou um tempo para questionamentos que levaram ao diálogo em classe (MORAES; GALLIAZZI; RAMOS, 2004). Ainda, durante a mediação dos trabalhos realizados pelos alunos, estes desenvolveram diversos materiais para suas respectivas apresenta- ções, tais como: diversos cartazes, material sobre o tema O material con- feccionado seria entregue aos demais alunos que estivessem presente durante a apresentação, chegando até a escreverem uma “cantiga”. Já na segunda etapa do trabalho os alunos realizaram o debate di- ante dos demais alunos da escola, explanado suas pesquisas e considera- 76 ções a cerca da temática proposta.O professor participou somente como coordenador da atividade, uma vez que, tomada essa postura os alunos se envolveram mais entre eles durante as adversidades e controvérsias da polêmica em questão. ANALISANDO A IMPORTÂNCIA DA AULA O debate contou com o envolvimento de toda a turma, onde os alunos se mostraram comprometidos e com vontade de aprender, tendo em vista também que estes teriam de apresentar aos seus colegas e aos demais alunos da escola, estavam continuamente buscando um enten- dimento mais significativo sobre o assunto que iriam apresentar, sempre questionando e tirando suas dúvidas. Mostraram-se bem engajados com o trabalho e a apresentação. A atividade proposta despertou nos alunos um interesse não só de discutir problemas ambientais, mas ainda, motivou-os a arriscar fazer algo para tentar ajudar o atual cenário, uma vez que um dos grupos, não queria somente apresentar aos alunos da escola o trabalho, mas queriam também utilizar-se da praça central do município, para prender cartazes e distribuir panfletos alertando sobre os problemas ambientais que tem afetado o nosso planeta e contribuir assim, para que a população do município possa colaborar com mudanças a favor do ambiente e do planeta. Um fato o qual me chamou a atenção foi um cartão entregue a mim, o qual tinha o seguinte dizer “Prof. você ajuda muito o meio ambi- ente, muito obrigado por você ser assim”. Percebo que sempre buscamos a autonomia de nossos alunos, que estes busquem sempre questionar se- rem críticos e protagonista do ensino, porém, acabamos por não ver o quão importante, nós educadores somos diante a estes alunos, e que, apesar de desejarmos sua autonomia, ainda somos sua principal referên- cia, e também devemos valorizar nossos esforços, e sempre buscar mais e mais ferramentas para que, não deixemos de ser a referência de nossos alunos e que nossas atitudes, e incessante busca pela qualificação do ensino continuem a nos fortalecer e a servir de motivação e bom exem- plo. 77 Ainda, trabalhar Educação Ambiental em na sala de aula, requer muita iniciativa por parte do professor, que deve realizar seu trabalho de maneira coerente a qual possibilite ao aluno constituir relações com o ambiente e intervir nele de maneira consciente. Assim, a Educação Ambiental debatida em sala de aula oportuniza trabalhar as questões ambientais na escola, almejando uma consciência crítica de forma res- ponsável. Jacobi (2003, p.189) contribui: o desafio que se coloca é de formular uma educação ambiental que seja crítica e inovadora em dois níveis: formal e não formal. Assim, ela deve ser acima de tudo um ato político voltado para a transfor- mação social. O seu enfoque deve buscar uma perspectiva de ação holística que relaciona o homem, a natureza e o universo, tendo como referência que os recursos naturais se esgotam e que o princi- pal responsável pela sua degradação é o ser humano. Durante todo o estágio buscou-se uma reflexão intensiva sobre a prática docente, visto que, refletir a importância de sua prática de ma- neira crítica, de ver a sua realidade de sala de aula para além do conheci- mento na ação e de responder, reflexivamente, aos problemas do dia-a- dia nas aulas. É o professor que ilustra as suas teorias tácitas refletem sobre elas e comporta que os alunos expressem o seu próprio pensamen- to e constituam um diálogo reflexivo recíproco que, dessa forma, o co- nhecimento e a cultura possam ser criados e recriados juntos a cada indivíduo (MALDANER, 2003, p. 30). CONSIDERAÇÕES FINAIS O envolvimento e a participação dos alunos nas atividades propos- tas atestam a importância de trabalhar os temas ambientais, sendo que, estes podem ser abordados nas escolas sob o ponto de vista da educação ambiental motivado pelo processo de ensino voltado para formação de indivíduos reflexivos e críticos bem como preocupados com a realidade social. Ainda, percebemos que os alunos conseguem alcançar os objetivos 80 8 - Contribuições do Estudo dos Líquens para o Ensino de Ciências Daiane Fröhlich Carla Maria Garlet de Pelegrin INTRODUÇÃO O presente trabalho foi desenvolvido pelo Componente Curricular de Estágio Curricular Supervisionado III: Biologia no Ensino Funda- mental do Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura, da Universida- de Federal da Fronteira Sul, Campus de Cerro Largo – RS. O estágio foi realizado com alunos do 7º Ano de Ensino Fundamental, turma 71, composta de 23 alunos do Colégio Estadual Professor Pedro José Scher, localizada no município de São Pedro do Butiá, Estado do Rio Grande do Sul, mais precisamente na Região das Missões. A referida cidade lo- caliza-se a 511 quilômetros da capital do Estado Porto Alegre, e esta sob as coordenadas de localização absoluta 54º 58’ 14" de longitude oeste e 28º 07’ 28" de latitude sul. O conteúdo abordado com os alunos foi Fungos, e este relato versa sobre um tópico do conteúdo que é a associ- ação entre algas ou cianobactérias e fungos, chamada de líquens. De acordo com Spielmann (2006) “os liquens são associações simbióticas entre algas e fungos que resultam em um talo” (2006, p.2). Outros autores consideram um líquen como sendo um fungo liquenizado, isto é um fungo que aprisionou uma população de algas com as quais ele vive em simbiose hereditária (FLEIG et al., 2008). Independente da natureza da associação, Spielmann (2006) ressalta que: Os componentes da simbiose liquênica recebem seus próprios no- mes. As algas verdes e cianobactérias, por realizarem a fotossíntese, são chamadas de fotobiontes (foto = luz; bionte = ser vivo), en- quanto os fungos constituem os micobiontes (mico = fungo). As- sim, pode-se dizer também que líquen é a união de um micobionte com um fotobionte. (SPIELMANN, 2006, p.2). 81 Embora, atualmente considere-se os fungos mais relacionados com os animais, estes ainda são estudados juntamente com conteúdos relaci- onados a botânica. No contexto do ensino de botânica nas Escolas, San- tos e Ceccantini (2004) relatam que é bastante perceptível as dificulda- des dos alunos em assimilar conteúdos científicos que sejam tratados de forma insignificativa, seja pela utilização de vocabulário técnico, seja por uma metodologia pouco eficaz para o processo de ensino e aprendi- zagem. Tendo em vista que a área de Ciências tem muitos conteúdos de difícil assimilação por parte dos alunos, se faz necessário adotarmos metodologias e estratégias diferenciadas, tornado assim a aprendizagem mais prazerosa e significativa para o aluno. Por este motivo, acreditamos que é de extrema importância facili- tar o processo de ensino e aprendizagem sempre que possível introdu- zindo alguma atividade prática para complementar o conteúdo teórico, fazendo com que os alunos compreendam melhor, fixem e relacionem o conteúdo aprendido com seu cotidiano. No conteúdo abordado em sala de aula sobre os liquens, foi disponibilizado aos alunos alguns exemplares destes organismos, logo após eles terem visto imagens de alguns exemplares na aula expositiva. Mesmo com as ilustrações trazidas pelo livro didático, ao visualizarem os exemplares de liquens, os identificaram como sendo “musgos”, talvez pelo conhecimento prévio que possuíam, conhecimento este muitas ve- zes aprendido em casa. Para Cardoso (2013, p.8) o uso de atividades práticas promove maior interação entre professor e alunos, e o aprendizado torna-se mui- to mais significativo, e consequentemente aumenta a satisfação do alu- no em querer aprender. Um aluno que tem um bom desempenho na escola, automaticamente terá uma maior autoestima. “O uso de atividades práticas relacionadas aos conteudos teóricos no ensino de ciências motiva os alunos, incentiva aos estudos, e viabiliza uma aprendizagem mais prazerosa e significativa. A aplica- ção deste tipo de atividades depende da iniciativa do professor, uma 82 vez que os alunos estão sempre abertos a novos métodos de fugir da monotonia da sala de aula.” (CARDOSO, 2006, p.9) Os alunos, ao realizarem a atividade prática de visualização de exem- plares de liquens, tiveram a oportunidade de compreender a morfologia destes organismos e como diferenciá-los dos “musgos”. Além disso, os liquens são organismos que muitas vezes passam despercebidos aos nos- sos olhos ou são comumente confundidos com plantas. Nas aulas teóri- cas trabalhamos aspectos como da à importância dos liquens como bioindicadores e exemplos de liquens presentes no ambiente. METODOLOGIA Nesta aula apresentamos a temática sobre os líquens buscando in- troduzir a proposta de forma a propiciar à observação, de alguns exem- plares presentes no dia-a-dia dos alunos, e que são comumente confun- didos com plantas. A aula proposta possui o intuito de conhecer a morfologia dos líquens, entender as funções de cada componente da associação simbiótica e compreender a importância destes como bioindicadores de qualidade do ambiente. Deste modo, para que os alunos compreendessem a morfologia dos liquens claramente, ao preparar as aulas do estágio, planejei uma aula diferenciada levando alguns exemplares de liquens para a sala de aula. Objetivando facilitar a aprendizagem, pois desta forma, os alunos pude- ram observar de forma mais concreta a estrutura desses organismos. A ideia surgiu através do entendimento de que a maioria das pessoas con- sideram estes organismos como musgos. Para a realização da aula prática foi necessário a coleta de alguns exemplares, que encontramos com frequência, os mesmos foram coletados com muita facilidade (Figura 1). E para auxiliar na compreen- são dos alunos, foi disponibilizado alguns exemplares de musgos verda- deiros para que pudessem fazer comparações e tivessem condições de diferenciá-los. Para a realização da atividade a professora explicou o conceito de 85 plar de líquen foi que ele seria um musgo. O professor então questio- nou-o porquê de terem essa opinião. Algumas respostas obtidas “foi isso que nossos pais falavam para nós”, “usavam para algumas coisas como sendo um musgo”, “possuem algumas semelhanças que eles consideraram como sen- do semelhanças físicas”. No contexto das falas dos alunos, destaca-se que de acordo com Alegro (2008)é de grande importância o conhecimento prévio do aluno no processo de aprendizagem, nem tudo que se aprende vem de um conhecimento especializado, é o caso dos conceitos prévios, alternati- vos, mas estes não são substituídos nem eliminados, com as novas apren- dizagens, mas são sim ressignificados. O mesmo autor ainda destaca ainda que os conceitos já aprendidos determinam novas aprendizagens e são por elas modificados. Apesar de termos bem simples ou conceitos iniciais, podemos ob- servar que houve um entendimento geral sobre o conteúdo através da semelhança entre as respostas. Considerações Finais A demonstração de alguns exemplares de liquens foi de extrema importância para os alunos terem uma melhor compreensão de como realmente são estes organismos, pois o conhecimento prévio de que são musgos, pode confundir os alunos. Considero que a partir da observa- ção em relação a adesão à atividade pude observar que a aula foi satisfatória. O professor tem a difícil e importante tarefa de mediar o conheci- mento do aluno, todos os dias em suas aulas e buscar sempre por novas metodologias educativas e motivadoras do aprendizado. Ensinar é um processo muito complexo e as aulas práticas vem para nos auxiliar e também para facilitar o aprendizado dos alunos, o que as tornam uma ótima escolha para o ensino de Ciências. REFERÊNCIAS SPIELMANN, Adriano Afonso . Fungos liquenizados (liquens). Instituto de Botânica. São Paulo, outubro, 2006. 86 CARDOSO, Fabíola de Souza. O uso de atividades práticas no ensino de ciências: na busca de melhores resultados no processo ensino aprendizagem. Lajeado, dezembro, 2013. ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de Conceitos históricos no ensino médio. Tese de doutora- do. Marília – São Paulo 2008. SANTOS, Débora Yara Alves Cursino & CECCANTINI, Gregório. Propostas para o ensino de botânica: Manual do curso para atualização de professores dos ensinos fundamental e médio: Universi- dade de São Paulo, Fundo de Cultura e Extensão: Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo- USP, Departamento de Botânica, 2004. 47 p. Disponível em www2.ib.usp.br/ index.php?option=com_docman&task=doc_download... Acesso em: 17 de jun de 2016. FLEIG, Mariana; GRUNINGER, Werner; MAYER, Walter-Erich; HAMPP, Rudiger. Líquens da floresta com Araucária do Rio Grande do Sul. Pró-Mata: Guia de Campo nº 3, ediPUCS. 2008. 87 9 - Radioatividade e Radiação: em que nível de ensino? Sirlei Maria Hentges Fabiane de Andrade Leite INTRODUÇÃO A realização do estágio curricular supervisionado em docência é prática obrigatória nos cursos de licenciatura, oportunizando, assim, a vivência formativa no espaço profissional. Nesse processo surgem, ine- vitavelmente, diferentes inquietações, que podem estar situadas entre dois extremos: a oportunidade de sistematizar as experiências formativas enquanto licenciando e futuro docente, bem como a visão que recai sobre o mesmo enquanto requisito para a titulação acadêmica (SOA- RES, 2010). Essa prática de ensino surge como espaço formativo para a constru- ção da identidade do futuro profissional educador, aproximando-o de sua realidade ao explorar contextos diversos na educação básica. Araújo; Bianchi & Boff (2013, p. 38) apontam que, durante as aulas de estágio supervisionado os acadêmicos de Licenciatura em Ciências Biológicas devem ser estimulados a produzir sua própria metodologia de ensino. Também consideram como sendo fundamental que os professores de Ciências, tanto na formação inicial como conti- nuada, estejam sempre informados, não só do conhecimento espe- cífico de sua área como de outras ciências, bem como dos aconteci- mentos que ocorrem no mundo todo, estando habilitados a domi- nar e manejar os instrumentos e dados fornecidos por especialistas em diversas áreas. A ação do professor é muito importante, pelo compromisso com o ensino, pela formação de estruturas cognitivas, nas interações produzidas no levantamento da realidade e na luta contra a alienação teórica em favor da sociedade (ARAÚJO; BIANCHI & BOFF, 2013, p. 36). 90 ensino médio. Algumas razões são: decisões curriculares, nas quais o assunto é considerado sem importância para os estudantes; os autores de livros didáticos apresentam o conteúdo de radioativida- de nos últimos capítulos do livro de Química e a deficitária forma- ção dos professores sobre esse conteúdo (NAKIBOGLU; TEKIN, 2006 apud SILVA; CAMPOS; ALMEIDA, 2012, p. 47). Com o intuito de superar as questões que apontam para apenas uma perspectiva da radioatividade e observar as possibilidades de inserir aspectos desse assunto ainda no ensino fundamental, buscamos propor- cionar aos alunos discussões acerca dessa temática, potencialmente rela- cionada com situações do cotidiano, bem como inserir os conceitos de radiação, equivocadamente excluídos dos currículos escolares no ensino fundamental. Sendo assim, o presente relato apresenta o processo metodológico realizado, bem como uma análise das discussões propos- tas em sala de aula e, na sequência, discorremos acerca dessa experiência vivenciada em sala de aula como importante movimento constitutivo para o futuro professor. METODOLOGIA Em se tratando de uma atividade realizada durante o estágio curricular, cabe destacar que o planejamento de ensino foi construído observando a sequência dos conceitos a serem trabalhados conforme repassado pela professora titular da turma. Em todos os planos realiza- dos tivemos o cuidado de promover um processo de contextualização, aliando os conteúdos, que em primeira instância poderiam ser tidos como abstratos para os alunos, às situações que envolvessem questões práticas, cotidianas. Considerando que, entre os conceitos estava compreender a ori- gem dos elementos químicos e conhecer a tabela periódica, buscamos explorar aspectos da história da ciência e a contribuição de alguns cien- tistas para o processo de isolamento de alguns elementos químicos. Isto se deu, de forma mais aprofundada, em uma abordagem referente aos trabalhos desenvolvidos pelo casal Curie, especialmente quando traba- 91 lharam com a radioatividade. Com esse propósito, procuramos desen- volver o estudo das diferentes questões envolvidas com a radioatividade, especialmente: radiação nuclear, energia nuclear (ionizante e não- ionizante), tipos de radiação e suas características, luminescência, meia- vida, isótopos e radioisótopos. O planejamento foi organizado para ocorrer em três momentos. Inicialmente os alunos teriam o contato com a tabela periódica por meio da observação, ao passo em que ressaltamos o processo de evolução his- tórica da tabela. Na sequência solicitamos que os alunos realizassem em casa, a leitura do texto: “Césio 137: a tragédia radioativa do Brasil”. No segundo momento tivemos como atividade inicial a discussão do texto e a apresentação dos principais conceitos acerca da temática em slides. Na sequência os alunos deveriam sistematizar suas compreensões em uma atividade de escrita individual a ser realizada como tarefa de casa. Nessa atividade eles podiam usar de fontes de pesquisa para complementar o conhecimento e ao final responder com as próprias palavras o que eles compreendiam sobre radiação. Nesse terceiro momento, apresentamos o documentário “Linha Direta Justiça - Césio-137” para que a turma o assistisse. Essa foi a op- ção escolhida pelo fato de trazer, em forma de simulação, um resumo completo desta história real, com grande riqueza de detalhes e informa- ções. Sua duração estimada é de 37 min, permitindo ser assistido e após realizada uma reflexão final. Ao final do documentário e dos aspectos levantados, foi encami- nhado o desfecho da atividade, momento em que os alunos deveriam realizar uma escrita que descrevesse/detalhasse os aspectos apresentados no documentário sobre o Césio-137, quanto a: tipo de radiação emiti- da, comportamento como radioisótopo (meia-vida), aplicações na me- dicina e malefícios à saúde em caso de intoxicação. ANÁLISE DO RELATO As atividades desenvolvidas tiveram diferentes situações envolvidas desde encaminhamentos até discussões, como a do lixo atômico e da 92 medicina nuclear. O primeiro dos direcionamentos foi realizado duran- te a aula que tratou de história da ciência, dos cientistas que contribuí- ram com a construção da tabela periódica. Destacou-se o estudo da pe- riodicidade, bem como a origem de novos elementos químicos, que per- mitiram avançar, ao longo do tempo, na organização da tabela. O aspec- to essencial discutido nessa etapa foi o processo histórico, os alunos de- monstraram interesse e curiosidade nas informações compartilhadas. Esse trabalho contribuiu para a compreensão dos alunos, pois, de acordo com Pinto e Marques (2010): Por meio da História da Ciência podem-se resgatar os fatos a fim de se obter uma descrição coerente e organizada de suas bases e dos fundamentos tanto observacionais quanto experimentais, e dessa forma ter uma visão dos recursos disponíveis, tanto físicos, como químicos, em finais do século XIX e início do XX. Além disso, a História da Ciência possibilita o acesso ao processo gradativo e len- to da construção do conhecimento, das limitações, dos métodos, e desmistifica o conhecimento científico sem destituir seu valor (PIN- TO & MARQUES, 2010, p. 28). Após esse primeiro contato com as informações históricas percebe- mos um interesse maior no aspecto da obtenção dos elementos quími- cos, em especial, por meio de fenômenos radioativos. Ao relatarmos al- gumas curiosidades acerca dessa temática, os alunos trouxeram muitas questões, então solicitamos que eles escrevessem o que pensavam sobre esse assunto junto ao espaço em branco em uma folha de um texto pro- posto para ser lido em casa. De forma oral, alguns alunos compartilha- ram o que estavam pensando, pois a ansiedade de saber mais sobre o assunto tomou conta do espaço. Seus compartilhamentos eram direcionados para o uso na medicina, como o aparelho de raios-X e da questão das usinas nucleares. Retornando a aula seguinte observamos, por meio das colocações dos alunos que fizeram a leitura e marcação de tópicos do texto, que os mesmos ficaram muito interessados na tragédia ocorrida com o césio- 137 em Goiânia/GO, bem como os efeitos que a presença deste ele- mento livre na natureza causou na saúde das vítimas e no ambiente. 95 Figura 3: Exposição do conteúdo em slides Fonte: Güllich, 2016. Analisando as escritas dos alunos acerca dos conceitos iniciais de radioatividade, nenhuma delas contemplava um conceito apontando para os benefícios da radiação, trazendo por vezes aspectos distantes da realidade. Na maioria das escritas, percebemos uma associação da temática aos malefícios, entre as quais destacamos: “Radiação é uma substância química contagiosa e que traz males à saúde, como um aparelho que fica transmitindo energias muito fortes.” (ALUNO 1, 2016); “Eu creio que a radiação, seja quase uma doença, no momento em que seu principal ele- mento cai em mãos erradas, pode matar uma nação.” (ALUNO 2, 2016). Contudo, nas escritas realizadas após a realização das atividades, percebemos uma maior compreensão dos alunos, pois nas conversas compartilhadas demonstraram um entendimento mais apropriado acerca do conceito inicial. O conceito científico passou a fazer parte do contex- to da sala de aula e os alunos usavam em seus diálogos. Em uma das escritas observamos no decorrer da descrição de um aluno, de forma bastante natural, o conceito: “Radioatividade é a propriedade de alguns elementos químicos radioativos emitirem radiação devido à instabilidade de seus núcleos atômicos. Ela acontece de forma natural ou também artificial”. Isso significa que ele se apropriou dos conceitos da radiação, além de conseguir relacionar com situações do seu dia-a-dia. Os alunos saíram da sala de aula, nesse dia, comentando que ficaram surpreendidos pelo fato da radioatividade estar tão presente no seu dia-a-dia. 96 CONSIDERAÇÕES FINAIS Partindo da ideia que a radioatividade é um tema polêmico, pode- mos considerá-lo, de certa forma, conhecido pela sociedade, mas que tem sido excluído do currículo escolar. Os aspectos químicos, físicos e biológicos não estão sendo trabalhados na escola, pelo menos não no ensino fundamental, o que percebemos ser um equívoco. Condizente a isso, Oliveira et al. (2014) também tratam o assunto como relevante, com possibilidade de ser desenvolvido de maneira interdisciplinar no ensino de Química com outras disciplinas, na Física com o estudo dos elementos radioativos e a interação dos mesmos com a matéria, na geo- grafia com os raios solares, na biologia com o estudo da ação da radiação nos organismos e na história com o estudo histórico da radiação (OLI- VEIRA ET AL., 2014, p. 06). Por meio das ações depreendidas nas aulas realizadas percebemos que a escolha do tema “Radioatividade” é pertinente no ensino básico, neste caso, em Ciências do ensino fundamental. As escritas, colocações e o próprio entrosamento dos alunos durante as aulas foram um indicativo de que a apropriação dos conceitos envolvidos nesta temática é possível, desde que o nível de abstração seja considerado em cada contexto. Refletindo acerca dessas circunstâncias, fica evidente que, para po- dermos nos afirmar como professores devemos manter um olhar atento para aqueles que são, de fato, o motivo de nossa prática. A aprendiza- gem passa a ser mais (in)fluente ao levarmos em conta a realidade de nosso público, o contexto no qual está inserido, dentro da pluralidade que a sociedade atual assume. Destacamos aqui também, a oportunida- de de crescimento individual, decorrente dessa vivência de estágio, que tem constituído uma verdadeira (re)significação na busca pela constitui- ção docente. REFERÊNCIAS ARAÚJO, Maria Cristina Pansera de; BIANCHI, Vidica; BOFF, Eva Teresinha de Oliveira. Autoria na Elaboração das Propostas 97 Curriculares dos Estágios Supervisionados: a Constituição do Conheci- mento de Professor. In: Didática das Ciências. Curitiba: Prismas, 2013, p. 36 – 38. COLODINO, Elisangela Aparecida Pigossi. O estágio e a forma- ção docente. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/ educere2008/anais/pdf/480_613.pdf>. Acesso em 05 jun. 2016. GONÇALVES, Giuliana; FARIAS, Josué; Gonçalves, Tatiana. Radioatividade X Radiação. Disponível em: <http://paje.fe.usp.br/~mef- pietro/mef2/app.upload/86/RadiacaoXRadioatividade.pdf>. Acesso em: 03 jun. 2016. OLIVEIRA, Carolyne Faria de. Sequência didática: radioatividade no ensino de química com enfoque CTS. In: IV SIMPÓSIO NACIO- NAL DE ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA. Anais: 2014, Paraná. PINTO, Giovana Teixeira; MARQUES, Deividi Marcio. Uma Pro- posta Didática na Utilização da História da Ciência para a Primeira Série do Ensino Médio: A Radioatividade e o cotidiano. História da Ciência e do ensino: construindo interfaces. V.1, 2010, p. 27-57. SO- ARES, Maria do Socorro. O estágio supervisionado na formação de professores: sobre a prática como lócus da produção dos saberes docen- tes. Teresina: 2010. Disponível em: <http://livros01.livrosgratis.com.br/ cp149323.pdf>. 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