BEC Mestre Ignorante

BEC Mestre Ignorante

(Parte 1 de 14)

Coleção Educação: Experiência e Sentido

Jacques Rancière

O mestre ignorante Cincoliçõessobre a emancipaçào intelectual

Tradução Lilian do Valle aAutêntica Belo Horizonte 2002

O mestre ignorante Cinco lições sobre a emancipação intelectual

"Le Maitre Ignorant" de Jacques Rancière Word copyright © Librairie Artheme Fayard, 1987

Projeto gráficoda capa

Jairo Alvarenga Fonseca (SobreO Nalário rie Nice(1919), Amedeo Modigliani)

Coordenadores da coleção

Jorge Carrara Walter Kohan

Revisão Fnck Ramalho

Rancière,Jacques

R185mC)mestreignorante - cincoliçõessobre aemancipação intelectual/Jacques Rancière;traduçãode Lilian do Valle- Belo Horizonte : Auténtica, 2002.

144p. (Educação: Experiênciae Sentido, 1)

ISBN 85-7526-045-6

1.Filosofia da educação. I. Valle, Lilian do. I. Título. I Série.

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Aexperiência,enãoaverdade,é o quedásentido à escritura.

Digamos, com Foucault, que escrevemos para transformar o que sabemos enãoparatransmitir ojásabido. Sealguma coisanos anima a escreveré apossibilidadede queesseato de escritura,essa experiência em palavras,nos permitaliberar-nosdecertasverdades, de modo a deixarmosde ser o que somos para seroutra coisa,diferentes do que vimos sendo.

Tambémaexperiência,enãoaverdade,é o quedásentido àedu- cação.Educamosparatransformar o que sabemos,nãopara transmitir o jásabido. Sealguma coisanos anima a educar é apossibilidadede que esseato deeducação, essa experiência emgestos, nos permita liberarnos decertasverdades, de modo adeixarmosde ser o que somos,para seroutra coisaparaalémdo que vimossendo.

A coleção Educação: Experiência e Sentido propõe-se a testemunhar experiênciasdeescrever na educação,de educarnaescritura.Essa coleção nãoé animada pornenhumpropósito revelador, convertedorou doutrinário:definitivamente, nada a revelar, ninguémaconverter, nenhuma doutrinaa transmitir. Trata-se de apresentar umaescritura que permita queenfimnoslivremosdas verdades pelasquaiseducamos,nas quaisnos educamos.Quem sabeassim possamosampliarnossa liberdadede pensar aeducação e de nospensarmosanós próprios,como educadores. Oleitor poderáconcluir que, se afilosofiaéumgesto que afirmasem concessõesaliberdadedo pensar,entãoesta éuma coleçãodefilosofiada educação. Quiçáos sentidos quepovoamos textos deEducação:

Experiência e Sentido possam testemunhá-Io.

Jorge Larrosa e Walter Kohan* Coordenadores da Coleção

* Jorge Lanosa é Professor de Teoria e História da Educação da Universidade de Barcelona e Walter Kohan é'Professor Titular de Filosofia da Educação da UERJ.

9 Prefácio à edição brasileira Jacques Rancière

15Unia aventura intelectual

Aordem explicadora,17 — O acaso e avontade,21 — O mestreemancipador, 25 — O círculo dapotência,27.

31 Alição do ignorante

Ailhadolivro,32 — Calipso e oserralheiro,36—Omes- tree Sócrates, 40—O poder do ignorante, 42 — Osnegóciosde cadaum,4 — Ocegoeseu cão,49 — Tudo estáem tudo,52.

Cérebros e folhas, 56 — Um animal atento, 59 — Uma vontade servida por uma inteligência, 64— O princípio da veracidade, 6 — A razão e a língua, 69 — Eu também sou pintor, 74 — A lição dos poetas, 76 — A comunidade dos iguais, 80.

As leis da gravidade , 84 — A paixão da desigualdade, 8

— A loucura retórica, 91 — Os inferiores superiores, 94 — O rei filósofo e o povo soberano, 97 — Como desrazoar razoavelmente, 9 — A palavra no Aventino, 104.

O método emancipador e o método socia], 1 08 —Eman- cipação dos homens e instrução do povo, 1 — Os homens do progresso,114 — Decarneirosehomens,118 — O círculo dos progressistas,122 — Sobre acabeçadopovo,127 — O triunfo doVelho,132 — Asociedadepedagogizada, 135 — Oscontos da panecástica, 139 — 0 túmulo daemancipação,143.

Qual o sentido de propor ao leitor brasileiro deste início de terceiro milênio a história deJosephJacotot — seja, em aparência, a história de um extravagante pedagogo francês dos inícios do século

XIX? Mas haveria, já, qualquer sentido em propô-la, quinze anos mais cedo, aos cidadãos da França — apesar de tudo, supostamente apaixonada por tudo quanto é antigüidade nacional?

A história da pedag ogia decerto conhece suas extravagâncias. E, estas, por tanto quanto se devem à própria estranheza da relação pedagógica, foram freqüentemente mais instrutivas do que as proposições mais racionais.

No entanto, no caso deJosephJacotot, o que está em jogo é bem mais do que apenas um artigo, entre tantos, no grande museu decuriosida- despedagógicas. Pois trata-se, aqui, de uma voz solitária que, em um momento vital da constituição dos ideais, das práticas e das institui- ções que ainda governam nosso presente, ergueu-se como uma dissonância inaudita — como uma dessas dissonâncias a partir das quais não se pode mais construir qualquer harmonia da instituição pedagógica e que, portanto, é preciso esquecer, para poder continuar a edificar escolas, programas e pedagogias, mas, também, como uma dessas dissonâncias que, em certos momentos, talvez seja preciso escutar ainda, para que o ato de ensinar jamais perca inteiramente a consciência dos paradoxos que lhe fornecem sentido.

Revolucionário na França de 1789, exilado nos Países Baixos quando da restauração da monarquia,JosephJacotot foi levado a tomar a palavra no exato momento em que se instala toda uma lógica de pensamento que poderia ser assim resumida: acabar a revolução, no duplo sentido da palavra: por um termo em suas desordens,reali- zandoa necessária transformação das instituições e mentalidades de que foi a encarnação antecipada e fantasmática; passar da fase das febres igualitárias e das desordens revolucionárias à constituição de uma nova ordem de sociedades e governos que conciliasse o progresso, sem o qual as sociedades perdem o elã, e a ordem, sem a qual elas se precipitam de crise em crise. Quem pretende conciliar ordem

COLPO "Eooc+rno:

e progresso encontra naturalmente seu modelo em uma instituição que simboliza sua união: a instituição pedagógica, lugar — material e simbólico— onde o exercício da autoridade e a submissão dos sujeitos não têm outro objetivo além da progressão destes sujeitos, até o limite de suas capacidades; o conhecimento das matérias do progra- ma para a maioria, a capacidade de se tornar mestre, por sua vez, para os melhores.

Nesta perspectiva, o que deveria, portanto, arrematar a era das revoluções era a sociedade da ordem progressiva: a ordem idêntica à autoridade dos que sabem sobre os que ignoram, ordem votada a redu- zirtanto quanto possíveladistância entre os primeiros e os segundos. Na França dos anos 1830, isto é, no país que havia feito a experiência mais radical da Revolução e que, assim, se acreditava chamada por excelência a completar esta revolução, por meio da instituição de uma ordem moderna razoável, a instrução tornava-se uma palavra de ordem central: governo da sociedade pelos cidadãos instruídos e formação das elites, mas também desenvolvimento de formas de instrução destinadas a fornecer aos homens do povo conhecimentos necessários e suficientes para que pudessem, a seu ritmo, superar a distância que os impedia de se integrarem pacificamente na ordem das sociedades fundadas sobre as luzes da ciência e do bom governo.

Fazendo passar os conhecimentos que possui para o cérebro daqueles que os ignoram. segundo uma sábia progressão adaptada ao nível das inteligências limitadas, o mestre era, ao mesmo tempo, um paradigma filosófico e o agente prático da entrada do povo na sociedade e na ordem governamental modernas. Esse paradigma pode servir para pedagogos mais ou menos rígidos, ou para liberais. Mas estas diferenças não desmerecem em nada a lógica do conjunto do modelo, que atribui ao ensino a tarefa de reduzir tanto quanto possível a desigualdade social. reduzindo a distância entre os ignorantes e o saber. Foi sobre esta questão, exatamente, que Jacototfezescutar. para seu tempo e para o nosso, sua nota absolutamente dissonante.

Ele preveniu: a distância que a Escola c a sociedade pedagogizada pretendem reduzirá aquela de que vivem e que não cessam de reproduzir. Quem estabelece a igualdade comoobjetivoa ser atingido, a partir da situação de desigualdade, de fato a posterga até o infinito. A igualdade jamais vem após, como resultado a ser atingi-

Prefácio do. Ela deve sempre ser colocada antes. A própria desigualdade social já a supõe: aquele que obedece a uma ordem deve, primeira- mente. compreender a ordem dada e, em seguida, compreender que deve obedecê-la. Deve, portanto, serjá igual a seu mestre, para submeter-se a ele. Não há ignorante que não saiba uma infinidade de coisas, e é sobre este saber, sobre esta capacidade em ato que todo ensino deve se fundar. Instruirpode, portanto, significar duas coisas absolutamente opostas: confirmar uma incapacidade pelo próprio ato que pretende reduzi-la ou, inversamente, forçar uma capacidade que se ignora ou se denega a se reconhecer e a desenvolver todas as conseqüências desse reconhecimento. O primeiro ato chama-se embrutecimento e o segundo, emancipação. No alvorecer da marcha triunfal do progresso para a instrução do povo, Jacotot fez ouvir esta declaração estarrecedora: esse progresso e essa instrução são a eternização da desigualdade. Os amigos da igualdade não têm que ins- truir o povo, para aproximá-lo da igualdade, eles têm que emancipar as inteligências, têm que obrigar a quem quer que seja a verificar a igualdade de inteligências.

Não se tratadcuma questão de método, no sentido de formas particulares de aprendizagem, trata-se de uma questão propriamente filosófica: saber se o ato mesmo de receber a palavra do mestre — a palavra do outro —é um testemunho de igualdade ou de desigualdade. É uma questão política: saber se o sistema de ensino tem por pressuposto unia desigualdade a ser "reduzida" , ou uma igualdade a ser verificada. É por isto que o discurso de Jacotot é o mais atual possível. Se acreditei dever fazê-lo ouvir ainda na França dos anos 80, é porque me pareceu que ele era o único que poderia libertar a reflexão sobre a Escola do debate interminável entre duas grandes estratégias de "redução das desigualdades" . De um lado, a chegada ao poder do Partido Socialista havia inscrito na ordem do dia as proposições da sociologia progressista que a obra dePierreBourdieu, em particular, encarnava. Esta obra, como se sabe, instalava no âmago da desigualdade escolar a violência simbólica imposta por todas as regras tácitas do jogo cultural, que asseguramareprodução dos "herdeiros"e a auto-eliminação dos filhos das classes populares. Mas ela retira dessa situação, c segundo a própria lógica do progressivismo, duas conseqüências contraditórias. Por um lado, t t

ColEDAO"EDUCACÃ.O: EXPERIENCInE SENTIDO ela propõe a redução da desigualdade pela explicitação das regras do jogo e pela racionalização das formas de aprendizagem. De outro, ela enuncia implicitamente a vanidade de qualquer reforma, fazendo dessa violência simbólica um processo que reproduz indefinidamente suas próprias condições de existência. Os reformistas governamen- tais não estão, porém, muito interessados nesta duplicidade própria a toda pedagogia progressista. Da sociologia dePierreBourdieu, eles extraíram, portanto, um programa que visava reduzir as desigualdades da Escola, reduzindo a parte que cabia à grande cultura legítima, tornando-a maisconvivial,mais adaptada às sociabilidades das crianças das camadas desfavorecidas, — isto é, essencial- mente, dos filhos de emigrantes. Este sociologismo restrito não fazia, infelizmente, senão afirmar melhor o pressuposto central do progressivismo, que determina que aquele que sabe se faça "acessível" aos desiguais — confirmando, desta forma, a desigualdade presente, em nome da igualdade futura.

Eis porque ele deveria rapidamente suscitar uma reação con- trária.Na França, a ideologia dita republicana reagiu prontamente, denunciando esses métodos que, adaptados aos pobres, não podem ser jamais senão métodos de pobres e que começam por mergulhar os "dominados" na situação de que se tenta retirá-los. Para essa ideologia, o poder da igualdade residia, ao contrário, na universalidade de um saber igualmente distribuído a todos, sem considerações de origem social, em uma Escola bem separada da sociedade. Entre- tanto, o saber não comporta, por si só, qualquer conseqüência igualitária.A lógica da Escola republicana de promoção da igualdade pela distribuição do universal do saber faz-se sempre, ela própria, prisioneira do paradigma pedagógico que reconstitui indefinidamente a desigualdade que pretende suprimir. A pedagogia tradicional da transmissão neutra do saber, tanto quanto as pedagogias modernistas do saber adaptado ao estado da sociedade mantêm-se de um mesmo lado, em relação à alternativa colocada por Jacotot. Todas as duas tomam a igualdade comoobjetivo,isto é, elas tomam a desigualdade como ponto de partida.

As duas estão, sobretudo, presas no círculo da sociedade peda- gogizada. Elas atribuem à Escola o poder fantasmático de realizar a igualdade social ou, ao menos, de reduzir a "fratura social" . Mas

Prefácio este fantasma repousa, ele próprio, sobre uma visão da sociedade em que a desigualdade é assimilada à situação das crianças com retardo. As sociedades do tempo de Jacotot confessavam a desigualdade e a divisão de classes. A instrução era, para elas, um meio de instituir algumas mediações entre o alto e o baixo: um meio de conceder aos pobres a possibilidade de melhorar individualmente sua condição e de dar a todos o sentimento de pertencer,cadaumem seu lugar, a uma mesma comunidade. Nossas sociedades estão muito longe desta franqueza. Elas se representam como sociedades homogêneas, em que o ritmo vivo e comum da multiplicação das mercadorias e das trocas anulou as velhas divisões de classes e fez com que todos participassem das mesmas fruições e liberdades. Não mais proletários, apenas recém-chegados que ainda não entraram no ritmo da modernidade, ou atrasados que, ao contrário, não souberam se adaptar às acelerações desse ritmo. A sociedade se representa, assim, como uma vasta escola que tem seus selvagens a civilizar e seus alunos em dificuldade a recuperar. Nestas condições, a instrução escolar é cada vez mais encarregada da tarefa fantasmática de superar a distância entre a igualdade de condições proclamada e a desigualdade existente, cada vez mais instada a reduzir as desigualdades tidas como residuais. Mas a tarefa última desse sobre-investimento pedagógico é, finalmente, legitimar a visão oligárquica de uma sociedade-escola em que o governo não é mais do que a autoridade dos melhores da turma. A estes "melhores da turma" que nos governam é oferecida então, mais uma vez, a antiga alternativa: uns lhes pedem que se adaptem, através de uma boa pedagogia comunicativa, às inteligências modestas e aos proble- mas cotidianos dos menos dotados que somos; outros lhes requerem, ao contrário, administrar, a partir da distância indispensável a qual- quer boa progressão da classe, os interesses da comunidade.

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