Baixe DEFICIÊNCIA VISUAL: soroban, orientação para a vida diária e outras Notas de estudo em PDF para Pedagogia, somente na Docsity! 1 Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DEFICIÊNCIA VISUAL VOLUME 3 SÉRIE ATUALIDADES PEDAGÓGICAS 6 2 Presidente da República Federativa do Brasil Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educação Paulo Renato Souza Secretária Executiva Maria Helena Guimarães de Castro Secretária de Educação Especial Marilene Ribeiro dos Santos 5 APRESENTAÇÃO A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, objetivando a divulgação de conhecimentos técnico- científicos mais atualizados acerca das diferentes áreas de deficiência, bem como relativos à superdotação, edita textos e sugestões de práticas pedagógicas referentes à educação dos alunos com necessidades especiais. A presente série trata da educação de aluno com deficiência visual. MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS Secretária de Educação Especial 6 7 SUMÁRIO GERAL VOLUME 1 Fascículo I - Compreendendo a Deficiência Visual • A deficiência visual através dos tempos • Sistema e função visual - conceituando a deficiência visual • Prevenção da deficiência visual na infância • Desenvolvimento visual e aprendizagem • Metodologia de avaliação clínico – funcional da visão • Adaptação de recursos ópticos específicos Bibliografia Anexo Fascículo II - Educação Infantil - Educação Precoce • O Processo de Inclusão em creches • Trabalhando juntos: família – escola – comunidade • Programa de estimulação visual na faixa etária de zero a três anos • Programa de intervenção precoce na abordagem pedagógica Bibliografia Anexo Fascículo III - Educação Infantil – Pré-Escola • A escola inclusiva • Educação infantil e deficiência visual • Proposta pedagógica e currículo na educação infantil • Adaptação curricular às necessidades educacionais especiais • Diagnóstico e identificação das necessidades educacionais especiais • Necessidades específicas de desenvolvimento e aprendizagem na pré-escola • O processo de inclusão na pré-escola Bibliografia Anexo 10 11 Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial Brasília, 2001 Conteudistas: Marilda Moraes Garcia Bruno Maria Glória Batista da Mota Colaboração Instituto Benjamin Constant Fascículo V COMPLEMENTAÇÕES CURRICULARES ESPECÍFICAS PARA A EDUCAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL 12 15 APRESENTAÇÃO Prezado Professor Você está recebendo o fascículo V, que dispõe sobre a educação dos alunos com deficiência visual. Constitui conteúdos específicos que complementam o currículo da rede regular de ensino. Esse fascículo destina-se aos docentes e faz referência às complementações curriculares específicas para os alunos com deficiência visual que são: Sorobã, Atividades da Vida Diária (AVD), Orientação e Mobilidade (OM) e Escrita Cursiva. 16 17 OBJETIVOS OBJETIVO GERAL Oferecer ao professor subsídios para participar adequadamente da educação e da reabilitação do aluno com deficiência visual, subsidiando as atividades de complementação curricular específica. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Ο professor atuará no sentido de: • fornecer orientações gerais para o manejo das técnicas apropriadas ao uso do sorobã; • informar a respeito do programa de Atividades da Vida Diária; • orientar acerca do programa e das técnicas de Ori- entação e Mobilidade. • formar orientações gerais acerca das habilidades psicomotoras que permitem a pessoa cega assi- nar seu próprio nome. 20 21 ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR 1. Estudar o texto relativo ao fascículo. 2. Rever o vídeo para tirar as dúvidas. 3. Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dúvida persista. 4. Realizar a avaliação proposta e as atividades sugeridas. 22 25 • expressar verbalmente, sempre que possível, o que esteja sendo representado no quadro; • verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou seu próprio raciocínio; • dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução do problema e demonstração do raciocínio elaborado; • procurar não isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em casa; • recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos necessários em tempo, a fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem da Matemática. No caso da deficiência ter sido adquirida recentemente, o professor atentará ainda para o processo de adaptação do aluno aos novos recursos de que se utiliza. A idade em que ocorreu a deficiência do aluno é fator de fundamental importância para o trabalho do professor, considerando-se que, via de regra, a criança que vê vivência situações variadas e com mais freqüência do que a deficiente, o que lhe dá uma bagagem maior de informações, que poderão influir diretamente no rendimento escolar. Conceitos espaço-temporais, noções práticas relativas a peso, medidas e quantidades e outras utilizadas na vida, como compra e venda, troco, leitura de horas, cálculo de distâncias, etc. são vivenciados, a todo momento, pelas crianças de visão normal. Uma das formas de compensar essa desvantagem é a atuação dos professores, orientando os familiares do aluno deficiente para que lhe sejam proporcionadas tais vivências, indispensáveis na vida prática. Observações realizadas entre alunos cegos de aprendizagem insuficiente em Matemática revelaram fatos tais como: a) alunos que efetuavam cálculos e resolviam problemas envolvendo quantias, com absoluta correção, desconheciam, no entanto, o custo de coisas muito comuns, como doces, balas, sorvetes, etc., revelando falta de vivência; 26 b) alunos que faziam conversões e cálculos com medi- das, mantinham noções erradas sobre algumas medidas, como o metro, demonstrando falta de contato com instrumentos usu- ais de medição. O Domínio do Sistema Braille Dominando o Sistema Braille, o aluno cego é capaz de anotar e executar as tarefas escolares que lhe são passadas. O conhecimento dos símbolos matemáticos é de fundamental importância porque, diferindo em sua forma dos símbolos usados no sistema comum, seu desconhecimento poderá levar o aluno a criar uma simbolização própria, que não atenderá a suas necessidades e o impossibilitará de utilizar-se de livros que já tenham sido transcritos em braile. Os símbolos matemáticos no Sistema Braille deverão ser ensinados por professor especializado orientando o aluno e o professor da classe quanto à aplicação. O professor deve dispor dos números, dos símbolos e do manual em braille para poder acompanhar e avaliar o processo de aprendizagem do aluno, no momento da realização dos exercícios em classe. Para cumprir esta tarefa, o professor deverá manter-se atualizado quanto aos novos símbolos adotados, bem como às alterações introduzidas nos códigos de Matemática. Convém, ainda, dispor de manual para eventuais consultas. Cumpre lembrar que a escrita linear do Sistema Braille impõe adaptações, como o uso de parênteses auxiliares, por exemplo, nos casos em que termos de uma fração sejam uma soma indicada. Tais adaptações supõem um conhecimento da simbolização matemática e da matéria, para que sejam evitados erros de interpretação da escrita. O Livro Didático O ensino moderno de Matemática, chamado genericamente de Matemática Moderna, impôs uma série de modificações na apresentação da matéria, até mesmo no que 27 se refere ao livro-texto. Em vez de textos longos, tais livros passaram a ser ilustrados com figuras e desenhos, em sua maioria coloridos, visando alcançar a realidade do aluno para obter assim maior eficiência no processo de aprendizagem. Em conseqüência, a transcrição de livros de Matemática para o Sistema Braille tornou-se mais difícil, porque as ilustrações, ainda quando representadas em relevo, não proporcionam ao tato as mesmas impressões que a visão, associando-se a isto os problemas técnicos decorrentes da transcrição direta. A adaptação de textos para serem transcritos, recurso por vezes usado, não deve ser feita por pessoa que desconheça a matéria, a fim de serem evitados erros prejudiciais ao aluno. O significado tátil de um desenho em relevo é assunto que merece, por parte do professor especializado, um conhecimento tão profundo quanto possível das possibilidades desse recurso. A reprodução de objetos tridimensionais através de linhas em relevo, embora de fácil identificação para o vidente, não oferece ao tato idêntica percepção, devendo ser utilizada com reserva e, de preferência, com informações verbais adicionais. É importante ressaltar, porém, que representações em relevo de linhas, figuras planas como triângulos, quadriláteros ou polígonos em geral (figuras bidimensionais), quando de tamanho adequado e fácil discriminação tátil, são de grande valor no estudo da Geometria. A esse respeito devemos levar em conta os seguintes fatos: • as figuras geométricas devem possuir tamanho adequado para o reconhecimento tátil, tamanho este a ser verificado com o próprio aluno; • figuras muito grandes determinam não só o reconhecimento lento, como também dificuldades na estruturação do todo. Vale notar que figuras de tamanho reduzido dificultam a discriminação de suas partes componentes. 30 Fundamental para alunos com deficiência visal, sendo adotado pelo sistema educacional em todo território nacional. Descrição do Instrumento O sorobã ou ábaco é um instrumento matemático, manual, que se compõe de duas partes, separadas por uma régua horizontal, chamada particularmente de “régua de numeração”. Na sua parte inferior apresenta 4 contas em cada eixo. A régua apresenta, de 3 em 3 eixos, um ponto em relevo, destinado, principalmente, a separar as classes dos números. Há sorobãs que apresentam 13, 21 ou 27 eixos, sendo que o mais comum entre nós é o de 21 eixos, utilizado pelo cego, a partir do início da alfabetização, percorrendo toda a vida escolar do aluno com uso incorporado a sua vida cotidiana. Partes que compõem o sorobã: Legenda: 1. Moldura assentada sobre suportes de borracha, na parte inferior da base do sorobã, evitando seu deslizamento desnecessário. 3 6 1 49875 2 31 2. régua de numeração, que divide o sorobã em duas partes: partes superior e parte inferior. 3. parte superior. 4. parte inferior. 5.eixos, hastes verticais sobre os quais se movimentam as contas. 6. contas, situadas na parte superior da régua, sendo uma em cada eixo. 7. contas, situadas na parte inferior da régua, sendo quatro em cada eixo. 8. pontos em relevo existentes ao longo da régua de numeração, localizando cada um de três em três eixos dividindo-a em sete espaços iguais ou em 7 classes, consideradas da direita para a esquerda. 9. borracha colocada em cima da base da moldura do sorobã, impedindo que as contas deslizem livremente, isto é, sem que o operador as tenha manipulado. Recomendações para a utilização do sorobã • Posião Correta do Sorobã O sorobã deve ser colocado na mesa, no sentido horizontal, devendo a parte inferior, ou seja, a que possui quatro contas em cada eixo, estar voltada para o operador. Deve ficar paralelo e bem em frente ao operador, evitando-se qualquer inclinação dos lados. • Postura Adequada do Operador O operador, quando sentado, deve manter o tronco na posição ereta. Os antebraços não devem ficar apoiados na mesa, a fim de que não seja dificultada a movimentação das mãos. 32 • Movimentos dos Dedos Para efetuar registro de números e cálculos no sorobã, utilizam- se dois dedos: indicador e polegar das duas mãos. O indicador serve para abaixar e levantar as contas da parte superior, bem como abaixar as contas da parte inferior. O polegar é utilizado somente para levantar as contas da parte inferior. Metodologia de trabalho Para o aprendizado do uso do sorobã, propõem-se aulas teóricas associadas às aulas práticas, com duração e periodicidade a ser definida pelo professor especializado, junto a seu aluno, sendo que a avaliação será sistemática e assistemática, mediante exercícios de aprendizagem e fixação durante todo o programa. Escrita dos números Para operar o sorobã, devemos colocá-lo sobre a mesa, de modo que o retângulo inferior, o mais largo, fique próximo do operador. Fig. 1. Escrita dos números no sorobã. 35 5.nos exercícios de leitura, os numerais devem ser escritos pelo professor, pois a escrita feita pelo próprio aluno prejudicará o objetivo principal dessa atividade; 6.a aprendizagem da escrita e da leitura consideradas técnicas básicas para a utilização do sorobã, deve ser consolidada pela realização de muitos e diversificados exercícios; 7.os alunos não devem utilizar sorobã que estejam em mal estado de conservação; cumpre ao professor verificar o estado do aparelho, bem como orientar os alunos no sentido de mantê-los sempre em perfeito estado. A utilização do sorobã por um aluno cego integrado numa classe comum não exigirá, necessariamente, por parte do professor, conhecimento de sua técnica operatória, visto que o uso, o domínio e o ensino dessa técnica será atribuição do professor especializado. Entretanto, se o professor de matemática quiser aprender, será mais um recurso de concretização da aprendizagem benéfica para a classe toda. A conscientização da escola, no sentido de compreender que os recursos específicos podem trazer diversidade metodológica, contribuindo para a melhoria do ensino-aprendizagem da escola toda, é de fundamental importância. O professor da classe comum poderá realizar observações quanto à deficiência no uso do aparelho e discuti- las com o professor especializado: • se o aluno utiliza apenas uma das mãos para escrita ou leitura dos números; • se o aluno utiliza ambas as mãos; • se o aluno realiza cálculos com exatidão; • se, na resolução de situações-problema, o aluno anota os dados numéricos no aparelho. Nas oportunidades em que estejam sendo efetuados cálculos, em sala de aula, o professor da turma poderá observar se o aluno está utilizando-se do sorobã e solicitará que ele 36 expresse verbalmente as respostas, com o que avaliará a eficiência do uso do aparelho. Quanto ao uso do sorobã, cumpre esclarecer que sua técnica operatória difere, fundamentalmente, da usual em nossas escolas, considerando que: • os números são dispostos linearmente, embora separados por espaço; • em operações como a adição, por exemplo, opera-se da ordem mais elevada para a ordem mais baixa. Recomenda-se que, vencida a fase de concretização das operações de cálculo, o aluno deva aprender a técnica de cada operação no sorobã, a fim de poder participar normalmente das aulas com os demais alunos. Em relação ao professor especializado, sugerimos: • utilizar uma caixa matemática própria na composição de números; • orientar o aluno para o uso correto de ambas as mãos; • adquirir domínio do conteúdo que esteja sendo desenvolvido nas aulas, para evitar qualquer forma de defasagem na aprendizagem; • associar o uso do sorobã ao desenvolvimento do cálculo mental, funcionando o aparelho como meio de anotação dos resultados obtidos; • propiciar vivências em atividades esportivas, lúdicas e recreativas. Cálculo Mental Considerando não como único recurso, mas como alternativa necessária para o uso de uma pessoa cega, o cálculo mental deve ser estimulado entre os alunos, logo que estes apresentem condições de realizá-lo, vencida a fase de 37 concretização das operações matemáticas. Não poderá ser exigida do aluno, na fase inicial, a realização de etapas mais avançadas, porque se visa apenas a familiarização com os números e o desenvolvimento da habilidade de calcular, recurso de grande valia para a vida prática de uma pessoa cega. A familiarização com o cálculo mental facilitará, em etapas mais avançadas, o estudo da álgebra, para o qual é exigido certo grau de abstração. Material Didático O uso do material didático assume destacada importância no ensino especializado, em geral. Tal importância advém do fato de a cegueira – ou outra deficiência visual – constituir sério obstáculo, que afasta o indivíduo da realidade física. Desta forma, crianças com cegueira congênita ou adquirida precocemente apresentam mais restrições de vivência e experiências que as crianças videntes. Esta circunstância, como já foi anteriormente referido, poderá influir no rendimento escolar do aluno, como em toda sua vida. Nesta ordem de idéias, o conceito de material didático para o ensino especializado é muito mais amplo que para o ensino comum, no qual o professor utiliza recursos na medida das necessidades. Quando se trata de alunos cegos, ainda são maiores as carências. Para eles, o material vivenciará situações corriqueiras, fornecendo informações que enriquecerão seu acervo de conhecimentos como educando. Cada situação vivida em classe supõe uma série de conceitos, sobre os quais o professor trabalhará. No caso de um aluno cego, as lacunas porventura existentes deverão ser preenchidas por situações funcionais criadas em classe ou na sala de recursos e repassadas algumas experiências significativas para vivenciar-se em casa e na comunidade. 40 expressões: primeiro, segundo, último, etc.; • identificar relações de espaço entre seu corpo e outros objetos; • deslocar-se com desembaraço em ambiente conhecido, seguindo direções. Dando continuidade à escolarização, em especial, para as quatro primeiras séries, o professor precisará atentar para os seguintes pontos: • os materiais escolhidos, além de serem de baixo custo e de fácil obtenção, têm a vantagem de poder ser utilizados tanto por alunos cegos como por alunos videntes; • algumas atividades que envolvam o uso do próprio corpo podem ser realizadas por qualquer aluno, como alternativa, propiciando oportunidade para melhor integração entre os alunos; • atividades como “deslocar-se de um ponto a outro, percorrendo caminhos determinados por cordas, em linha reta, ziguezague ou em linhas sinuosas; observar a diferença entre os percursos realizados” Fig. 3. Uso de material concreto. 41 e muitas outras favorecem a formação de esquemas mentais, habilidade que tem grande valia na mobilidade de uma pessoa cega; • o conhecimento da forma dos numerais usados na escrita comum apresenta vantagens para o aluno cego: a de poder utilizá-los em situações práticas e a de compreender a distinção entre número e numeral; • a solução de problemas que envolvam quantias precisa ser associada ao manuseio de notas e moedas de diversos valores, em situações de compra e venda. Essas situações devem ser estimuladas no caso do aluno cego porque, em geral, os familiares impedem-no de fazer compras diretamente; • as atividades que compreendem leitura de horas requerem repetições sistemáticas a fim de serem fixadas, pelo fato de a criança cega não dispor de oportunidades para verificar as horas a todo o momento, por exemplo, nos relógios de outras pessoas, nas casas comerciais, em lugares públicos, etc.; • a prática de exercício de efetuar medições (metro, litro, quilograma) impede que o conhecimento delas se reduza a noções teóricas sobre conversões e cálculos. O uso de instrumentos adaptados produzirá excelentes resultados; • no caso particular do estudo de frações, sugerimos o uso de farto material concreto para boa compreensão dos conceitos a serem transmitidos. A partir da 5ª série do ensino fundamental, o aluno cego, já dominando mecanismos de leitura e escrita em braille, o uso do sorobã, o cálculo mental, etc. – que lhe permitem um desempenho mais independente na classe – dispensará, por certo, a assistência mais freqüente do professor especializado. Ao professor da classe comum compete apresentar conteúdos, acompanhar e verificar a aprendizagem do aluno cego como a de qualquer outro aluno. 42 Recomendações As questões básicas ora expressas, já foram desenvolvidas ao longo do presente trabalho; entretanto, julgamos oportuno reuni-las aqui, por se tratarem de pontos essenciais para a ação do professor junto a alunos cegos ou aos de baoxa visão, integrados nas classes comuns. Ao professor da turma cabe: • procurar obter todas as informações sobre como o aluno com deficiência visual percebe o meio, elabora suas percepções, pensa e age; • tomar a seu cargo a tarefa de ensinar, acompanhar e verificar a aprendizagem, deixando ao professor especializado as tarefas que dependam de conhecimento específico ou do uso de recursos especiais; • recorrer ao professor especializado sempre que necessitar de orientações específicas que norteiem seu trabalho em classe; • verbalizar, na medida do possível, situações que dependem exclusivamente do uso da visão; • procurar não isentar o aluno com deficiência visual da execução das tarefas escolares; • fazer as verificações de aprendizagem do aluno com deficiência visual no mesmo momento em que as realiza com os demais alunos; • utilizar, quando possível, materiais que atendam tanto ao aluno com deficiência visual quanto aos de visão normal; • propiciar oportunidades para que o aluno vivencie certas situações que interessem ao desenvolvimento da matéria. Ao professor especializado cabe: • não tomar a seu cargo a tarefa de ministrar aulas de Matemática ao aluno deficiente, limitando-se 45 Fig. 5. Materiais adaptados para desenho. Fig. 6. Sólidos geométricos. 46 ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA A dificuldade na execução das Atividades da Vida Diária (AVD) é, sem dúvida, um dos grandes prejuízos acarretados pela cegueira e se não for devidamente considerada, levará o indivíduo à contínua dependência. O desenvolvimento das habilidades necessárias para a realização das atividades cotidianas constitui um dos aspectos mais importantes de um programa de educação ou de reabilitação. Pouco adiantará à pessoa cega adquirir inúmeros conhecimentos teóricos ou habilidades, se não souber desempenhar adequadamente as atividades comuns exigidas para a participação em qualquer grupo, podendo comprometer sua aceitação e conseqüente integração social. Considerando os princípios de igualdade de oportunidades educacionais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, segundo os quais a educação de qualquer aluno com deficiência tem os mesmos fins da educação geral, o Programa de AVD deve ter como meta, proporcionar ao aluno deficiente visual a oportunidade de conquistar o espaço que lhe é de direito como cidadão, buscando desenvolver a autonomia e independência para a real integração social. O aluno com deficiência visual, como participante de um Programa de AVD, deve ter a oportunidade de desenvolver os outros sentidos remanescentes, mediante atividades funcionais contextualizadas, a fim de que se torne auto-suficiente para alimentar-se, vestir-se, executar as tarefas rotineiras do lar, conviver adequadamente e participar em sua comunidade. Considera-se importante que os alunos com deficiência visual, por intermédio do interrelacionamento com outros colegas deficientes visuais ou não, sejam respeitados e considerados úteis. Para tanto é preciso que tenham a oportunidade de executar as mesmas atividades e tarefas como os videntes, o que se verifica no desenrolar do programa apresentado nas diversas áreas da AVD. 47 As Atividades da Vida Diária se referem a um conteúdo curricular específico do processo de habilitação e reabilitação de crianças e adultos com deficiências. Desde as etapas mais precoces de estimulação até os programas individuais ou em grupo de reabilitação de adultos, a aplicação dessas técnicas deve sempre levar em conta a flexibilidade. Conceito É o conjunto de atividades que visam ao desenvolvimento pessoal e social nos múltiplos afazeres do cotidiano, tendo em vista a independência, autonomia e convivência social do educando com deficiência visual. Tem o objetivo de proporcionar oportunidades educativas funcionais que habilitem o aluno com deficiência visual a desenvolver, de forma independente, seu autocuidado e demais tarefas no ambiente doméstico, promovendo seu bem-estar social, na escola e na comunidade. Tem como objetivos: • favorecer a aquisição de hábitos salutares na alimentação, na higiene, na saúde e no vestuário; • observar as formas que o aluno utiliza para perceber e interagir com o meio, ampliando e enriquecendo-as; • proporcionar ao aluno segurança e confiança pela utilização integrada dos sentidos remanescentes; • favorecer a aquisição de conceitos e pistas espaço- temporais e relações causais para o domínio e a organização do meio; • estimular atitudes, habilidades e técnicas para o desenvolvimento de atividades na vida prática; • estabelecer rotina diária na manutenção, ordem e limpeza da casa, escola ou escritório; • orientar quanto a posturas, gestos e comunicação social; 50 Programa Básico de Atendimento em AVD O programa básico de AVD deve ter a preocupação de instrumentalizar a pessoa com deficiência visual para buscar seus próprios interesses e possibilidades, a fim de promover o desenvolvimento de suas habilidades, alcançando autonomia e independência nas atividades do cotidiano. É sabido que a visão transmite ao indivíduo informações com rapidez e precisão, antecipa e coordena os movimentos e ações e responde por 80% do relacionamento do indivíduo com o mundo. Portanto, são muitas e significativas as implicações da deficiência visual na integração do indivíduo, visto que a ausência de visão prejudica a compreensão do mundo, interfere na qualidade de troca e solicitação com o meio, causa, muitas vezes, a privação de vivências, limitação de movimentos e interfere na orientação espacial. Em vista de todas essas implicações, faz-se necessário que o programa das AVDs, que congrega atividades com grau de complexidade progressiva, seja desenvolvido de forma sistemática, permitindo ao indivíduo ter contato com as técnicas e/ou procedimentos para a aquisição das práticas, bem como fazer o questionamento delas, ter a oportunidade de compartilhar experiências, criar, planejar e experimentar. O programa deve ainda favorecer o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, lingüístico e perceptivo-motor do aluno com a perspectiva de proporcionar ao deficiente visual a independência plena em AVD que é a base sobre a qual se acumulam todas as demais habilidades necessárias para sua autonomia e independência. A iniciação nas AVDs, sem dúvida, começa no lar, devendo ser a escola a complementação delas. O professor, além de suas funções específicas, terá de orientar a família em certos aspectos, principalmente pelo fato de que a maioria desconhece as possibilidades de seus filhos e nem sabe também a forma correta de auxiliá-los. Não basta dar à criança a orientação verbal adequada para a realização de determinada tarefa, ela necessita de ajuda para a execução e a repetição da 51 experiência em conjunto, com supervisão, para que possa executar com segurança e desembaraço. O ato de vestir-se, por exemplo, constitui uma dificuldade devido à variedade de cores e acessórios que deverão ser combinados, exigindo a participação de terceiros. No entanto, o ato de despir-se não constitui tanto problema, se bem que a criança deva ser orientada para estar atenta quando tira suas roupas, pois deve fazê-lo com certa ordem para poder encontrá- las mais tarde. Se as AVDs forem realizadas de acordo com o desenvolvimento físico e mental da criança, teremos no futuro um adulto auto-suficiente e adaptado à realidade da vida. Deve ser lembrado que, para o desenvolvimento das AVDs, podem ser utilizados materiais comuns, sendo necessário, no entanto, maior tempo de execução, concretização e objetividade no ensino. A independência em AVD serve a duas finalidades, a primeira, naturalmente, visa às atividades em si, pois é desejável e necessário que toda pessoa saiba vestir-se, alimentar-se, etc. A segunda finalidade visa às mesmas atividades, porém como meio para o educando ou reabilitando deficiente visual chegar a ser capaz de desempenhar seu papel de cidadão, de maneira completa, ou seja, na área da educação (estudar, freqüentar cursos, adquirir cultura), na área da recreação (lazer, sociabilidade, crescimento social) e na área do trabalho (qualificar-se, trabalhar e produzir). A AVD deve proporcionar ao aluno com deficiência visual independência física e emocional que lhe permita participar ativamente do ambiente em que vive. A metodologia utilizada para o início da aplicação das técnicas de AVD deve considerar sempre a flexibilidade. Nenhuma técnica deve ser imposta, portanto, sugere-se que o educando passe por uma entrevista, com o intuito de verificar a necessidade e os objetivos ou não de um programa, e conseqüentemente estabelecer um plano de trabalho. 52 Este plano de trabalho poderá ser desenvolvido: • pela família, com orientação do professor; • pelo professor, em sala de aula, aproveitando os recursos de que a escola dispõe. A entrevista realizada com o aluno e com sua família constitui um recurso valioso que possibilita colher subsídios para uma melhor programação, uma vez que ela deve sondar o perfil do aluno, mediante questionamentos sobre o que já realiza; como realiza; quais as dificuldades encontradas; em que necessita de orientação; e quais as expectativas em relação à AVD, etc. Após o estabelecimento da programação, sugere-se que a primeira atividade do aluno seja a de exploração natural e espontânea do ambiente a ser trabalhado bem como a dos elementos nele existentes. A etapa seguinte é a manipulação desses elementos, com a finalidade de conhecer suas características e função: como tocar os objetos, manipulá-los e saber utilizá-los. O passo final é a utilização desses elementos, que consiste em: tocar os objetos, manipulá-los, conhecê-los, saber utilizá-los. A utilização dos elementos é condição primária do processo de relacionamento indivíduo/meio. É importante lembrar que todo o trabalho a ser desenvolvido deverá partir das vivências reais do educando, associando-as a outras práticas do cotidiano. Em todos os passos das atividades verificar-se-ão as habilidades necessárias para sua execução, tais como: desenvolvimento sensório, perceptivo, motor, noções espaço- temporais, etc., uma vez que a qualidade do desempenho na tarefa dependerá de vivências sucessivas nestes aspectos. Exemplo: Área: higiene corporal. Atividade: limpeza e cuidados necessários com o corpo, 55 • identificar as peças do vestuário; • vestir-se (camisetas, calças, saias, etc.); • despir-se; • calçar meias e sapatos; • procedimento para dar laço e nó ; • procedimento para abotoar e desabotoar; • lavar peças do vestuário; • engomar as roupas; • reparos de roupas (alinhavar, fazer bainha...); • dobradura de roupas; • organização das roupas (gavetas, cabides...); • higiene dos calçados, etc. Exemplo: Área: vestuário. Atividade: vestir calça. Ações: – localizar a cintura (cós); – voltar a parte de trás da peça para o corpo; – desabotoar ou abrir zíper; – segurar pela parte da frente do cós; – vestir uma perna até o joelho; – vestir a outra até o joelho; – puxar até a cintura; – abotoar, fechar zíper ou colchete. 3. Atividades domésticas • explorar e reconhecer ambientes; • organizar e conservar o ambiente; • limpeza em geral (varrer, lavar, encerar, aspirar pó); • arrumação da casa ; • utilização e conservação de eletrodomésticos e demais utensílios domésticos; • noções preliminares para preparo de alimentos; • preparo de alimentos simples; • preparo de alimentos complexos. 56 Exemplo: Área: atividades domésticas. Atividade: uso do liqüidificador. Estratégias: – partes do aparelho: tampa, sobre tampa, copo de plástico, fundo metálico (faquinhas), anel de borracha para vedação e corpo com motor; Instruções para uso: – atarraxar o copo no fundo metálico, tendo entre eles o anel de borracha; – encaixar o copo, já montado, no corpo do liqüidificador, apoiando-o nas quatro hastes existentes; – colocar o alimento no copo, até a metade e, de preferência, frio; – ligar o plugue na tomada e em seguida, na primeira velocidade; – não colocar ou tirar o copo com o aparelho funcionando; – adicionar aos poucos as substâncias sólidas ou duras; – desligar lentamente, passando da terceira velocidade para segunda e desta para a primeira; – limpar o copo do liqüidificador após cada uso. Basta colocar um pouco de água e sabão, ligando o liqüidificador na primeira velocidade, por alguns momentos. Desligar tirar o copo do corpo, desenroscar o fundo metálico, enxaguar na torneira e enxugar bem. Guardar montado; – não ligar o liqüidificador molhado; – não tocar no aparelho ligado com mãos molhadas; – limpar o corpo do liqüidificador apenas com pano úmido. Nunca colocá-lo na água, o que danificará o motor; 4. Alimentação e boas maneiras à mesa. • procedimento para sentar-se e levantar-se; • explorar o lugar à mesa; 57 • procedimento para o corte dos alimentos no prato; • procedimento para se servir de líquidos; • procedimento para uso da colher; • procedimento para se servir de alimentos sólidos; • procedimento para colocar açúcar, sal, pimenta ou canela; • procedimento para cortar pão, bolo; • procedimento para passar mel, margarina, geléia, etc. Exemplo: Área: alimentação e boas maneiras à mesa. Atividade: cortar pão. Ações: – localizar a cesta de pão, o pão e a faca de serra; – segurar o pão com a mão esquerda deixando-o no ar sobre a cesta ou sobre o próprio pratinho; – segurar a faca de serra com a mão direita; – deslizar a faca sobre a superfície de cima e dar o corte; – se precisar, dar um ligeiro toque na fatia que está sendo partida; – havendo tábua de pão, cortar o pão sobre ela, até a faca tocar a madeira. Fig. 8. Boas maneiras à mesa. 60 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM) A deficiência visual congênita ou adquirida acarretará sérios comprometimentos relacionados à capacidade de se orientar e de se locomover com independência e segurança, além de comprometer, ainda, a aquisição e desenvolvimento de conceitos, a interação consigo mesmo, com as outras pessoas e com o meio. No que se refere ao adulto atingido pela deficiência visual, seus efeitos implicam também perdas no aspecto físico, psíquico, social e econômico, que exigem reorganização e estabelecimento de novos esquemas de interação. Lowenfeld (1948) e Gokmam (1969) consideram que a pessoa cega, que não pode locomover-se independentemente, fica limitada em concretizar decisões espontâneas, em assumir ou concluir várias atividades de conhecimento e satisfação pessoal. Afirmam, ainda, que na área social e na interação com o ambiente, a orientação e mobilidade é, sem dúvida, essencial, pois a dependência da pessoa deficiente visual nessa área pode levá-la a um estado de isolamento e descrédito. Segundo Kephart e Schawatz (1974) e Webster (1976), “a limitação na orientação e mobilidade é considerada como o mais grave efeito da cegueira sobre o indivíduo”. Assim sendo, a educação e a reabilitação de pessoas com deficiência visual, como processos para atender a suas necessidades particulares, envolvem a aplicação de técnicas especializadas, além das utilizadas nos processos gerais de educação. A orientação decorre do processo do uso dos sentidos remanescentes, principalmente o tato, a audição e o olfato, a fim de estabelecer posição e relacionamento com os objetos significativos do ambiente. O processo conjunto de Orientação e Mobilidade (OM) permite que o educando, cego ou de baixa visão, adquira a capacidade de se locomover e de se orientar nos diversos espaços, tais como: 61 escola, lar, comunidade, trânsito, etc. Ao dominar esses espaços e sentir-se inserido neles, com independência e naturalidade, o educando adquire maior confiança em si e maior domínio pessoal, condições favoráveis a sua integração social. Suterko (1967) citou que o desenvolvimento das habilidades de orientação e mobilidade é parte essencial do processo educacional de qualquer criança deficiente visual. Deve ser iniciado pelos pais, no lar, desde cedo, seguido no ensino formal pelo professor habilitado na educação de deficientes visuais. Tal programa deve ser concluído por um professor especialista em Orientação e Mobilidade, quando são ensinadas as técnicas mais avançadas, com vistas na mais completa e possível independência, favorecendo efetivamente a real integração e inclusão na sociedade. Conceitos e Deficiências Para que uma pessoa realize um movimento com estabilidade e proporção será necessário que haja uma orientação apropriada para o relacionamento com o espaço de sua ação. Somente quando isto for alcançado, a mobilidade poderá acontecer de forma segura e eficiente. Conclui-se que, no movimento de uma pessoa através do espaço, a orientação vem em primeiro lugar e a mobilidade em seguida. A partir disso, podemos definir “Orientação e Mobilidade” para pessoas com deficiência visual como: Orientação – Habilidade do indivíduo para perceber o ambiente que o cerca, estabelecendo as relações corporais, espaciais e temporais com esse ambiente, por meio dos sentidos remanescentes. A orientação do deficiente visual é alcançada pela utilização da audição, aparelho vestibular, tato, consciência cinestésica, olfato e visão residual, nos casos de pessoas com baixa visão. 62 Mobilidade – Capacidade ou estado inato do indivíduo de se mover reagindo a estímulos internos ou externos, em equilíbrio estático ou dinâmico. A mobilidade do deficiente visual é alcançada por meio de um processo ensino-aprendizagem e de um método sistematizado que envolve a utilização de recursos mecânicos, ópticos, eletrônicos, animal (cão-guia), em vivências contextualizadas, favorecendo o desenvolvimento das habilidades e capacidades perceptivo-motoras do indivíduo. O objetivo do programa de OM é proporcionar à pessoa cega ou com baixa visão subnormal independência, autonomia na locomoção e autoconfiança, como elementos favorecedores de sua integração social. Tem ainda como objetivos: • conhecer, sentir, perceber e se relacionar efetiva e eficientemente com o seu próprio corpo; • usar o máximo possível e de forma segura a capacidade funcional de sua visão residual (nos casos de pessoas com baixa visão); • perceber e se relacionar efetiva e eficientemente com o espaço, assim como com os objetos, sons e odores significativos do ambiente, através da utilização dos sentidos remanescentes e domínio do próprio corpo; • utilizar adequadamente as técnicas com o guia vidente; • empregar com segurança e eficiência as técnicas de auto proteção; • empregar adequadamente e com eficiência as técnicas com a bengala longa; • estabelecer contato adequado com as pessoas em geral; • locomover-se com segurança, eficiência e adequação por áreas internas e externas, com características das mais diversas, assim como utilizar os meios de transportes. 65 maior dificuldade provém de mudanças no aspecto emocional da locomoção, bem como da necessidade de integração das habilidades, enquanto experimenta novas situações, como atravessar ruas, calçadas, entre outras. Nas áreas comerciais, as mesmas habilidades são utilizadas, além de considerar a presença de pedestres, tanto para conseguir ajuda (quando desejada) quanto para dispensá- la, quando não necessária. O professor participa como guia do aluno, durante o primeiro estágio da locomoção, e o ajuda a manter sua orientação. Durante os estágios iniciais do aprendizado do uso da bengala longa, o professor adota, freqüentemente, reforços sobre o rendimento do aluno e permanece junto, dando novas informações, sempre que se f izerem necessárias. Mas o professor precisa, gradualmente, retirar-se da situação, a fim de permitir que o aluno se desoriente e aprenda a restabelecer sua localização. Ele pode deixar que o aluno dê batidas, ocasionalmente, de modo a ensinar-lhe que ele precisa aprender a usar as técnicas, adequadamente, e não depender do professor a todo instante. O aluno deve escolher seu próprio caminho, a partir de um ponto determinado até o objetivo e aceitar as conseqüências, quando o caminho escolhido o leva a enfrentar muita dificuldade. Todos esses objetivos são atingidos gradualmente, e o professor precisará ser extremamente sensível às necessidades de cada aluno. As experiências, nos espaços externos, devem incluir: transporte coletivo, taxi, trens, metrô, escadas comuns e rolantes, elevadores, portas giratórias, auditórios, cinemas, restaurantes, bancos comerciais, instalações desportivas (como ginásios, piscinas), instalações residenciais e outros. 66 Aspectos Curriculares para o Desenvolvimento do Programa de Orientação e Mobilidade Apontaremos a seguir o programa básico de Orientação e Mobilidade sendo sua seqüenciação puramente didática. Sua aplicação deve estar de acordo com o princípio da individualidade, interesses e perfil do aluno no momento em que estiver ingressando no programa. 1. Desenvolvimento dos requisitos básicos • Cognitivos – aquisição e concretização de conceitos; natureza dos objetos e ambientes; uso e função dos objetos; pensamento lógico; solução de problemas e tomada de decisão; retenção e transferência; abstração e generalização. • Psicomotores – movimentos básicos fundamentais (locomotores, não-locomotores e manipulativos); capacidades perceptivas (discriminação cinestésica, tátil, visual, auditiva, olfativa e coordenações, olho-mão, olho-pé, ouvido-mão, ouvido-pé); capacidades físicas; habilidades e destrezas motoras. • Emocionais – atitudes, motivações, valores, auto- imagem e autoconfiança. 2. Utilização dos sentidos remanescentes • Utilização da visão residual para as pessoas com baixa visão; • interpretação de pistas e estabelecimento de pontos de referência captados através dos sentido remanescentes; • relacionamento com o espaço de ação e com os objetos significativos do ambiente pela utilização eficiente dos sentidos remanescentes. 67 3. Aquisição e desenvolvimento do sentido de orientação • Pontos de referência; • pistas; • sistema de numeração interno; • sistema de numeração externo; • medição; • orientação direcionada pelos pontos cardeais; • autofamiliarização. 4. Mobilidade dependente Técnicas com a utilização do guia vidente: • técnica básica para deslocamento com o guia vidente; • técnica para mudança de direção; • técnica para troca de lado; • técnica para passagens estreitas; • técnica para passagens por portas ; Fig. 10. Técnica para localização do assento. 70 6. Mobilidade independente Técnicas com o auxílio da bengala longa: • técnica de Hoover; • técnica da quebra de Hines; • técnica em diagonal; • técnica para rastreamento com a bengala; • técnica para varredura do solo; • técnica para detecção e exploração de objetos com a bengala; • técnica para subir e descer escadas; • técnica de toque e deslize; • técnica para detectar e localizar linhas gerais; • técnica para acesso a elevadores; • técnicas para reconhecimento de áreas residenciais; • técnica para travessia de ruas ; • técnicas para reconhecimento de áreas comerciais; • técnica para travessia de rua com semáforos; • técnica para utilização de estabelecimentos comerciais; • técnica para mobilidade em áreas com intenso tráfego de pedestres. Fig. 15. Locomoção independente com uso de bengala longa. 71 7. Vivências especiais • passagem por autoposto; • familiarização com veículos; • ônibus; • elevadores; • escadas rolantes; • portas giratórias; • trens; • travessia de linhas férreas; • feiras livres e mercados; • hiper e supermercados; • estações rodoviárias, ferroviárias, portuárias e aeroviárias; • shopping Centers – Grandes magazines; • ambientes específicos. Avaliação O sistema de avaliação do programa de OM deverá ser de observação direta, sendo o resultado registrado em ficha de registro de desempenho de cada aluno. Sugere-se a observação do domínio de aspectos psicomotor, afetivo e cognitivo, com registro a partir da entrevista inicial e de testes de aptidão, para acompanhamento das modificações que se processam no comportamento do aluno, possibilitando retroalimentação contínua e a evolução do programa. No final de cada etapa, a avaliação mostrará até que ponto os objetivos foram atingidos, devendo discutir-se com o aluno seu desempenho, considerando-se, assim, concluído seu atendimento. Os conceitos são uma parte extremamente importante no programa de Orientação e Mobilidade. O professor precisa adotar um sistema que torne claros os objetivos do programa. Sugerem-se conceitos: apto e inapto. As atividades devem ser desenvolvidas até que o aluno seja considerado apto em todos os itens previstos no programa ou nos itens por ele definidos. 72 ORIENTAÇÕES PRÁTICAS DE ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE PARA O PROFESSOR DA CLASSE COMUM E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL(1) A locomoção é para o aluno com deficiência visual – principalmente para o cego – uma das tarefas mais difíceis. Para tanto, há necessidade de que o aluno seja orientado em determinados procedimentos que facilitarão sua mobilidade e a conseqüente integração no ambiente escolar. A seguir, algumas das orientações que poderão ser transmitidas pelo professor. As primeiras referem-se à utilização de uma outra pessoa como guia-vidente. O aluno com deficiência visual deverá, com o braço flexionado a 90º e junto ao corpo, segurar levemente, logo acima do cotovelo, o braço do guia, a quem seguirá mantendo uma distância de meio passo para trás. Dessa forma, o deficiente visual poderá perceber os movimentos do guia (para frente e para trás, direita, esquerda, subida ou descida), evitando acidentes desagradáveis. É importante que o aluno com deficiência visual solicite o auxílio em vez de esperar por ele, pois com isto evitará também ser puxado ou empurrado. Fig. 16. Técnica de locomoção com guia vidente. 1 Extraído da obra de Marilda M. G. Bruno O deficiente visual na classe comum, com autorização da autora. 75 As orientações a seguir possibilitam maior independência ao aluno com deficiência visual, pois não requerem a presença do guia. Para acompanhar uma superfície, também chamada linha-guia, que poderá ser uma parede, um móvel, um muro ou qualquer outra, o aluno deficiente visual deverá, com o braço na altura da cintura, encostar a mão na superfície, com a palma para baixo e, com os dedos levemente flexionados seguir a linha- guia. É conveniente que ao fazer este rastreamento, o aluno deficiente visual utilize a proteção superior e/ou inferior (descritas a seguir) quando a linha-guia for interrompida por aberturas, como portas, por exemplo. Para proteger o rosto de possíveis choques, deverá levantar o braço na altura do ombro, flexioná-lo em ângulo de 120º aproximadamente e colocar a palma da mão voltada para fora. A distância entre o braço flexionado e o rosto deverá ser suficiente para que tenha tempo de reação ao contatar o obstáculo. Fig. 21. Técnica de rastreamento. 76 Para proteger a região abdominal e pélvica, deverá colocar o braço levemente flexionado na altura dos quadris, de modo que a extremidade dos dedos ultrapasse a linha média do corpo. Para determinar uma linha reta de direção a ser guiada e estabelecer uma marcha, deverá alinhar uma parte de seu corpo em relação à linha do objeto ou determinar a direção do som, após o que poderá caminhar até o local desejado. Sempre que necessário, utilizar a proteção superior e/ou inferior. Fig. 22. Técnica de proteção superior. Fig. 23. Técnica de proteção inferior. 77 Para o conhecimento do interior da sala de aula e de outros ambientes da escola, como pias de banheiro, biblioteca, etc. o aluno deficiente visual deverá, partindo de um ponto de referência, constante e fixo, como a porta, por exemplo, orientar- se segundo as direções: direita, esquerda, frente, atrás e, utilizando o rastreamento, localizar os objetos do ambiente. Quando o aluno for pesquisar um ambiente desconhecido para ele, não deve esquecer-se de utilizar a proteção superior e/ou inferior. Fig. 24 - Alinhamento do corpo em relação a um objeto. Fig. 25 - Reconhecimento de ambiente. 80 localizar a moldura superior, observando o espaço disponível para entrar. Após localizar o banco, o aluno deverá pesquisá-lo, antes de sentar. Fig. 29. Técnica para entrar em veículos. 81 ESCRITA CURSIVA Conceito Escrita Cursiva é o método utilizado pela pessoa cega para escrever seu nome de próprio punho (assinatura). O manuscrito é um recurso importante para a pessoa cega e serve para comunicação social, autonomia e independência A Escritra Cursiva tem como objetivo permitir ao indivíduo cego escrever seu próprio nome, dando-lhe independência e auto afirmação nesta área e tornando-o apto a assinar qualquer documento e dominar os instrumentos da comunicação universal e integração social. Tem ainda como objetivos: • adquirir habilidades psicomotoras permitindo perceber e captar a configuração das letras; • oferecer condições de tirar os documentos com sua assinatura, evitando o uso da impressão digital para os alunos cegos alfabetizados; • proporcionar autonomia e privacidade nas comunicações pessoais. Etapas do Processo a) Preparação inicial: variar em função das condições do aluno deficiente visual. Deve levar em conta sua motivação, idade cronológica, maturidade, desenvolvimento psicomotor e os objetivos do aluno em relação à escrita. b) Programação de exercícios psicomotores: as atividades serão variadas a critério do professor, baseadas especialmente em sua criatividade e no repertório básico do aluno. Devem ser trabalhadas habilidades corporais tais como: posição do corpo, dos braços e das mãos, movimentação das 82 mãos (guia e a que escreve); espaçamento entre linhas, letras e palavras; percepção das formas e tamanho das letras, entre outras. c) Programação de ações para a escrita cursiva: • apresentação da grade ou assinaladores: nesta etapa será apresentado ao aluno com deficiência visual os vários modelos de grade ou assinaladores. O aluno deverá ser incentivado a fazer exploração da grade no que se refere a: material utilizado, largura, número de espaços vazados, como colocá-la, o início da linha, como passar de uma linha para outra, colocação do dedo guia, posição da caneta, etc; • preparação do alfabeto e nome do aluno deficiente visual: em relevo usando lixa, barbante, fio urso e arame flexível; • assinatura do nome propriamente dito: treino da assinatura segundo as exigências legais; • utilização da prancheta para manuscrito em relevo. Avaliação Fig. 30. Utilização de prancheta vazada. 85 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Anais do II congresso brasileiro de educação de deficientes visuais. Bahia, 1968. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Proposta curricular para deficientes visuais. Brasília, 1979. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA/CENESP/PREMEN - Proposta curricular para deficientes visuais. Brasília, 1979. NOVI, Rosa Maria. Orientação e modalidade para deficientes visuais: Londrina-PR, 1996. QUEIRÓS, Julio – Centro médico de investigaciones foniátricas y andeológicas. Buenos Aires – Argentina,1972. ROCHA, Hilton. Relatório sobre a educação e reabilitação dos cegos. Anais do VII Congresso Brasileiro de Prevenção de Cegueira. Porto Alegre, 1986. SAWADA, Toshio. O ábaco japonês. O correio da Unesco, Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1987. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO / Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. O deficiente visual na classe comum. São Paulo, 1993. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO ESTADO DA BAHIA. Apostilas de técnicas básicas de orientação e mobilidade. Bahia, 1977. Mimeo. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. FEDF – Complementação curricular específica para a educação do portador de deficiência da visão. Orientação e Mobilidade. Brasília, 1994. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. FEDF. Complementação curricular específica para a educação do portador de deficiência da visão - Atividades da Vida Diária. Brasília, 1994. 86 SILVEIRA, Anita A. da. Técnicas domésticas. Porto Alegre: Sagra Editora, 1965 SOUZA, Maria Gilda Pereira de. Orientação e mobilidade. Brasília, 1977. Mimeo. VENTURINI, Jurema Lucy. Técnicas para alimentar-se. São Paulo: Fundação para o Livro do Cego no Brasil, 1985. 87 ANEXO AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO PROFESSOR Nas questões de 1 a 4 complete adequadamente as lacunas: 1. O aparelho de cálculo matemático, de procedência japonesa, adaptado para uso de deficiente visual denomina-se ___________________ ou __________________. 2. O conjunto de atividades por meio das quais se treina o deficiente visual nos múltiplos afazeres do dia-a-dia, quer no lar como fora dele, como alimentar-se, vestir-se, cuidar da casa, cozinhar, portar-se socialmente chama-se __________________. 3. O programa que proporciona à pessoa cega ou de visão subnormal independência na locomoção é o de ________________________. 4. Marque V ou F para as alternativas abaixo a) ( ) Compete ao professor da turma ensinar as técnicas operatórias no sorobã b) ( )É função do professor especializado conhecer os símbolos matemáticos em braile. c) ( ) O plano de trabalho das AVDs poderá ser desenvolvido pelo professor em sala de aula e pela família com orientação do professor. d) ( )O professor de Orientação e Mobilidade deve ser especializado na área, com formação metodológica e didática que o capacite para essa função. 5. Marque V ou F para as alternativas abaixo a) ( )Ao se dirigir a uma pessoa cegas você deve chamá-la pelo seu nome. 90 91 Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial Brasília, 2001 Conteudistas: Marilda Moraes Garcia Bruno Maria Glória Batista da Mota Colaboração: Instituto Benjamin Constant Fascículo VI PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL 92 95 APRESENTAÇÃO Prezado Professor Você está recebendo o Fascículo VI que aborda aspectos relativos à tecnologia aplicada à educação das pessoas cegas ou com baixa visão. O Fascículo faz também referência à capacitação profissional dessas pessoas, enfocando a orientação para a escolha profissional e o encaminhamento ao mercado de trabalho. 96 97 OBJETIVOS OBJETIVO GERAL Oferecer subsídios ao professor para que possa compreender e participar de ações que favoreçam a competência social no indivíduo com deficiência visual. OBJETIVOS ESPECÍFICOS O professor atuará no sentido de: • propiciar ao educando acesso às informações referentes à tecnologia e aos recursos especiais para uso de pessoas cegas e de baixa visão; • viabilizar conhecimentos referentes à orientação para a escolha profissional, de modo a facilitar o encaminhamento do educando ao mercado de trabalho.