Educa º úo som ítica e a dan ºa

Educa º úo som ítica e a dan ºa

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Pro-Posições, Campinas, v. 21, n. 2 (62), p. 69-85, maio/ago. 2010

O encontro entre dança e educação somática como uma interface de questionamento epistemológico sobre as teorias do corpo Eloisa Domenici*

Resumo: Neste artigo, destaco a sinergia entre a educação somática e a dança, como um subespaço de produção de conhecimento qualificado sobre o corpo. Considero que as práticas de educação somática possibilitaram novos caminhos de investigação e criação, alterando profundamente os modos de fazer dança, para além da clássica epistemologia mecanicista em que se pauta o treinamento corporal tradicional. Minha hipótese é de que essa zona híbrida entre arte e ciência vem desestabilizando concepções importantes, tais como memória, cognição, movimento, hábito, natureza, cultura, entre outros, produzindo importantes subsídios na direção de novas epistemologias sobre o corpo.

Palavras-chave: dança; educação somática; corpo; epistemologia.

The encounter of dance and somatic education as a new epistemological interface on body theories

Abstract: This article focuses on the collaboration between somatic education and dance as a sub-space for production of qualified knowledge on the body. It is argued that the practices of somatic education have provided new kinds of investigation and creation, making significant changes in the ways of making dance and producing new aesthetic concepts that present other ideas than the ones from the classical mechanist epistemology. Our hypothesis is that this hybrid zone between art and science has been mobilizing important conceptions, such as memory, cognition, movement, habit, nature, and culture, among others, producing an important support for new epistemologies on the body.

Key words: dance; somatic education; body; epistemology.

O nascimento de uma interface de conhecimento

A educação somática é um campo emergente de conhecimento de natureza interdisciplinar que surgiu no século X, protagonizado por profissionais das

*Professora do Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton Santos e do Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da Bahia, artista da dança e pesquisadora de estudos do corpo e estudos da mestiçagem nas artes cênicas. domeniceloisa@gmail.com; http://www.ppgac.tea.ufba.br; w.ihac.ufba.br.

Pro-Posições, Campinas, v. 21, n. 2 (62), p. 69-85, maio/ago. 2010 áreas da saúde, da arte e da educação. Esse campo surgiu inicialmente fora da academia e vem sendo trazido para as universidades paulatinamente, embora uma boa parcela da pesquisa seja ainda hoje realizada fora destas e de forma pouco sistematizada. Embora a natureza desse campo tenha como uma marca forte o empirismo, devido ao próprio início de sua história, a partir de um determinado momento, a sistematização e a reflexão tornaram-se fundamentais. Nesse sentido, o seu ingresso nas universidades vem contribuindo muito para a sua consolidação como campo de conhecimento.

O campo compreende diversos métodos de trabalho corporal, na sua maioria criados na Europa e nos Estados Unidos no início do século X, propondo novas abordagens do movimento, a partir de pressupostos que divergem da visão mecanicista do corpo. Os seus criadores, muitos deles motivados pelo desejo de curar-se, rejeitando as respostas oferecidas pela ciência dominante, passaram a investigar o movimento nos seus próprios corpos (Strazzacappa, 2006). Assim, esses pioneiros, Moshe Feldenkrais (Método Feldenkrais), Ingmar Bartenieff (Método Bartenieff), Gerda Alexander (Eutonia), Matthias Alexander (Técnica de Alexander), Ida Rolf (Rolfing), Mabel Todd (Ideokinesis), Bonnie Bainbridge-Cohen (Body-Mind Centering), entre outros, criaram suas teorias baseadas em suas próprias experiências. Seus métodos mostraram-se eficientes e logo foram disseminados por seus discípulos nas décadas seguintes.

Como se dá o movimento no corpo? Quais as relações entre corpo e mente?

O que é a percepção e como ela opera? Quais as relações entre a percepção e o movimento no corpo? Qual a importância das emoções nesse circuito? Essas eram algumas das perguntas para as quais esses pioneiros formularam respostas inovadoras.

Nos anos 1960, esse novo campo de experimentação sobre o corpo ampliou-se ainda mais, graças ao maior interesse de artistas da dança por tais métodos. Um primeiro resultado desse encontro com a dança foi o próprio encontro entre métodos diferentes, que antes ocupavam nichos isolados, nos ateliês e nas escolas de seus criadores, e que agora eram trazidos para dentro dos estúdios de dança.

O encontro com a educação somática deu-se em um momento muito especial, em que ocorria uma saturação dos modelos da dança moderna e do preciosismo da forma. Esse encontro provocou importantes mudanças na maneira de pensar o corpo na dança: reivindicou o respeito aos limites anatômicos do corpo, estimulou a exploração de novos padrões de movimento e questionou modelos e concepções bastante firmadas pela tradição acerca do treinamento corporal.

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A norte-americana Ann Halprin, considerada uma musa revolucionária da geração da chamada Judson Church1, propunha aos seus alunos exercícios, tais como explorar o movimento de cada articulação isolada, o que hoje pode parecer muito comum, mas na época soava muito diferente das aulas de técnica de dança. Halprin falava em subverter a lógica de organização do movimento corporal e de explorar uma lógica de organização animal, acreditando no “movimento desconhecido que dorme na cartografia das dinâmicas corporais”; o corpo deveria ser “livre e compreendido em relação de seus mecanismos próprios” (Louppe, 194, p. 9, grifo nosso). Essa mudança que ocorreu, do tradicional modelo de observação e cópia do movimento para protocolos de investigação do seu próprio corpo, foi a grande virada que “expandiu os territórios do imaginário e do sensível” e fundou uma nova filosofia do movimento, que revolucionou a dança nas décadas seguintes, como analisa a historiadora Laurence Louppe (1994).

A partir desse momento, os métodos de educação somática passaram a ser frequentemente experimentados, agora não apenas por indivíduos que buscavam saúde e bem-estar, mas também por pessoas interessadas em produzir arte com o seu corpo, ganhando uma nova contribuição diferenciada e bastante dedicada: a dos artistas da dança.

Para a dança, os impactos foram muito determinantes, não somente em termos das práticas educacionais, mas também da estética. A experimentação e a improvisação ganharam grande status, desta vez muito diferente do que propunha Isadora Duncan nos anos 1920. Ao invés de servir ao transbordamento das emoções, a improvisação agora interessava como método para investigar novos padrões de movimento, que eram manejados experimentalmente como novos repertórios. Ao invés do romantismo das emoções, o foco agora era a materialidade do corpo e do movimento. Essa liberação semiótica2 da dança, que já havia sido iniciada por Merce Cunninghan, seria determinante para o futuro. Falava-se em um lugar branco, sem memória e sem desejo, capaz de descondicionar a linguagem da dança das leituras psicologizantes. O movimento tinha inventado um estado de liberdade irreversível na sua qualidade de objeto destacado da ordem do mundo.

Os novos métodos de trabalho corporal, obviamente, não foram a única contribuição importante para essas mudanças que acabaram por detonar a se-

1.Judson Church é o nome pelo qual ficou conhecido o Judson Dance Theater, que funcionou como um polo de nascimento do pós-modernismo na dança. 2.Libertação semiótica da dança diz respeito ao reconhecimento do movimento como signo, em sua materialidade, e não como simples veículo de sentimentos ou histórias. Semelhante ao que ocorreu na literatura com a poesia concreta.

Pro-Posições, Campinas, v. 21, n. 2 (62), p. 69-85, maio/ago. 2010 mente do pós-modernismo na dança, mas foram determinantes, na medida em que provocaram mudanças nos processos que subsidiam o corpo.

A educadora Sylvie Fortin, professora do Departamento de Dança da

Université du Québec à Montréal, que vem se dedicando a estudar a dinâmica do campo da educação somática, publicou, em 2002, um balanço sobre os seus reflexos nas práticas educacionais de dança, apontando também as adaptações locais que as práticas experimentam em cada cultura diferente.

Minha intenção aqui é propor um outro tipo de balanço: a contribuição dessa experiência acumulada em termos de conhecimento sobre o corpo. Nesse sentido, a sinergia gerada pelo encontro da educação somática com a dança, no meu modo de ver, contribuiu decisivamente, na medida em que a ousadia estética da dança possibilitou um novo campo experimental para a educação somática, enquanto esta forneceu subsídios importantes para que os coreógrafos pudessem materializar a expansão desejada. O intuito deste artigo é o de destacar o potencial desse encontro particular, que não deixa de ser um encontro da ciência com a arte, para a consolidação de novas epistemologias sobre o corpo.

Ciências cognitivas

A partir da década de 1960, algo importante viria a ocorrer também na ciência. Trata-se das pesquisas sobre a cognição humana. Os estudos sobre a visão começaram a produzir dados que abalavam profundamente as crenças sobre como o ser humano constrói o conhecimento sobre o mundo. Mostrou-se que a visão não é um fenômeno passivo, de captação da imagem dos objetos do mundo, mas, sim, uma construção do cérebro na interação com esses objetos, no qual participam, além da informação visual, outros tipos de dados, como tato, cheiro, sons e também experiências da memória. Essas pesquisas tiveram implicações filosóficas determinantes. A existência de uma realidade objetiva ficou seriamente abalada e a subjetividade passou a estar necessariamente implicada na construção de qualquer tipo de conhecimento. Este foi o começo do que mais tarde viria a se tornar, nos anos 1980-90, uma corrente téorica denominada embodied cognition, segundo a qual a experiência corporal (sensório-motora) é a base para a construção de qualquer tipo de conhecimento.

A ciência chegava a conclusões muito importantes: o corpo está diretamente implicado no conhecimento do mundo — a maneira como se experiencia o mundo interfere determinantemente no que se conhece. Então, uma vez que experiência é algo individual, que pode ser compartilhada apenas parcialmente, é impossível uniformizar o conhecimento de cada corpo diante do mesmo objeto ou evento. Corpo não é um ambiente passivo que reage ao mundo de

Pro-Posições, Campinas, v. 21, n. 2 (62), p. 69-85, maio/ago. 2010 maneira sempre previsível; é um ambiente ativo que constrói novos conhecimentos e comportamentos na interação com o mundo, em tempo real.

Proposições como essa, que a ciência apenas recentemente passou a aceitar, já vinham sendo testadas na prática no campo da educação somática, há décadas, o mesmo ocorrendo com temas como consciência, memória, aprendizado, dentre outros, para as quais já se aceitavam proposições igualmente distantes da ciência clássica.

Contribuindo para uma epistemologia sobre o corpo

Para a ciência clássica, o conhecimento produzido experimentalmente nas práticas de educação somática não é totalmente válido porque é carregado de subjetividade. A objetividade consiste em tratar o corpo como um objeto, falando dele em terceira pessoa3.

A educação somática define corpo não como um objeto, mas como um processo corporificado de consciência interna e comunicação4 (Green, 2002, p. 114). Em certo ponto da história, os educadores somáticos tentaram nomear essa diferença, propondo o termo soma5 em lugar de corpo. Thomas Hanna define assim o conceito de soma:

O corpo percebido a partir de si mesmo, como percepção em primeira pessoa. Quando o ser humano é percebido de fora, do ponto de vista de um terceiro, o fenômeno do corpo humano é percebido…. O soma, sendo percebido internamente, é categoricamente distinto de um corpo, não porque o sujeito é diferente, mas porque o modo de percepção é diferente – é a propriocepção imediata – um modo de sensação que fornece dados únicos. (Hanna apud Fortin, 2002, p. 128 – tradução nossa)

3.Esta posição da ciência, no entanto, não abrange todos os cientistas, como é o caso do neurologista norte-americano Oliver Sachs, que publicou diversos livros contendo relatos de seus pacientes em primeira pessoa e comentários seus, relacionando esses sinais às próprias patologias, que são verdadeiras lições de semiologia do corpo vivo. Ao contrário de serem considerados absurdos ou inócuos, os relatos são tratados por Sachs com curiosidade e respeito pelas informações que aqueles indivíduos podem agregar ao conhecimento das neuropatologias. O fato de serem experiências subjetivas não as desqualifica em termos de conhecimento, simplesmente agrega as informações que aquele sujeito está percebendo no seu corpo e que só podem ser relatadas por ele. Ver SACHS, Oliver, (2001) O homem que confundiu sua mulher com um chapéu. 4.Tradução nossa do texto original: An embodied process of internal awareness and communication

viewpoint, the phenomenon of a human body is perceivedThe soma, being internally perceived,

(Green, 2002, p. 114). 5.Thomas Hanna define assim o conceito de soma: The body as perceived from within by first person perception. When a human being is observed from the outside, i.e., from a third-person is categorically distinct from a body, not because the subject is different but because the mode of viewpoint is different: it is immediate proprioception – a sensor mode that provide unique data. (Hanna apud Fortin, 2002, p. 128).

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Essa proposta de mudar a nomenclatura não modificou o hábito de utilizar o termo corpo, mostrando que, na verdade, é a concepção de corpo o que importa.

A educação somática trabalha com uma concepção de corpo que se aproxima da idéia de processo. Entretanto, alguns textos da área ainda mesclam outras metáforas típicas do dualismo cartesiano, tais como instrumento ou veículo6. Tais metáforas carregam ideias muito diferentes sobre a natureza do corpo e os seus modos de operar. Este é um descompasso que precisa ser superado para que a pesquisa avance.

O campo da educação somática vem se expandindo muito nas últimas décadas, sendo que a transformação é um fenômeno atual do campo (Fortin, 2002). Além da disseminação dos primeiros métodos (Alexander, 1991; Bartenieff, 1980; Doud, 1996; Feldenkrais, 1972; Todd, 1980; Vishnivetz, 1995.) uma série de novas práticas já foram criadas e outras ainda surgiram pela hibridação de métodos já existentes, ainda mais singularizadas pelas diferenças culturais.

No Brasil, destacam-se duas propostas de educação somática bastante originais: de Klauss Vianna e de José Antônio Lima. Klauss Vianna e seus colaboradores, Angel e Rainer Vianna, criaram uma proposta que destaca a pressão sobre os apoios (resistência), as oposições musculares, espaços articulares e direções ósseas (Miller, 2007; Neves, 2008). Lima, ex-aluno e assistente de Vianna, desenvolveu a proposta denominada Reorganização Postural Dinâmica (Lima, 2010), utilizando o trabalho muscular lento e contínuo contra uma resistência oferecida pelo próprio corpo. Tanto Vianna quanto Lima criaram suas propostas trabalhando com um público composto, em sua maioria, por dançarinos e atores; portanto, já se trata da sinergia com as artes do corpo, expansão que é fruto do encontro do qual estamos falando.

Dada a expansão e a transformação do campo, não é simples analisar o que se vem produzindo de conhecimento sobre o corpo nessa interface. Mesmo assim, a seguir, procurarei destacar alguns princípios organizadores7 mais comuns nas práticas de educação somática, apontando concordâncias e discordâncias com ideias correntes nas ciências cognitivas e ainda destacando criadores que estão testando essas ideias em sua dança.

6.No mesmo texto em que Jill Green concorda com a visão de Thomas Hanna sobre soma, alguns parágrafos adiante ele afirma que “o corpo é um veículo por meio do qual o dançarino se expressa” (Green, 2002, p.114, grifo nosso), e mais adiante: como o corpo é um instrumento humano (op cit, p. 117, grifo nosso). As metáforas veículo e instrumento são claramente dualistas e contradizem a ideia de processo. 7.Fortin (1998) propõe a expressão “princípios organizadores fundamentais”, referindo-se a conceitos pessoais básicos de conhecimento do assunto que orientam as ações do professor e explicam as razões dessas ações.

Pro-Posições, Campinas, v. 21, n. 2 (62), p. 69-85, maio/ago. 2010

Um princípio geral das práticas de educação somática é privilegiar a informação que vem do próprio corpo para orientar as decisões. O caminho mais notável foi a investigação das possibilidades do movimento pela exploração da sensopercepção , o que se tornou comum chamar de “consciência corporal”. Daí se complementa esse princípio organizador: a busca do refinamento sensorial e a crença de que ele aumenta as possibilidades de escolha, ou seja, aumenta a liberdade do criador (Fortin, 1996).

O trabalho de refinamento sensorial inclui exercícios para aprender a reconhecer as informações que vêm do próprio corpo; portanto, é um aprendizado que privilegia o sentido da propriocepção. Nas aulas de dança influenciadas pela educação somática, ao invés de copiar um modelo, o aluno aprende a trabalhar com parâmetros, tais como as posições relativas entre os ossos e as articulações, os estados tônicos dos grupamentos musculares, a situação dos seus apoios, entre outros. Este se tornou um princípio muito comum nas abordagens técnicas baseadas em investigação do movimento. Mesmo se o professor propõe alguma frase de movimento para estudo, este procedimento é apenas uma etapa no aprendizado. Em uma etapa seguinte o aluno é estimulado a improvisar, utilizando aqueles movimentos aprendidos e criando novos encadeamentos. O objetivo é que o aluno descubra como ele se move e como pode se mover, tornando-se investigador do seu próprio movimento e conquistando uma posição de autonomia.

Desde a geração da Judson Church e a sua rebelião contra a ditadura da forma, as práticas educacionais de dança baseadas na exploração da sensopercepção ganharam destaque. À época, a situação geral era de descrença em uma regra que viesse “de fora” e de busca de uma organização que viesse “de dentro” do próprio corpo. Desde então, isso se transformou em jargão no discurso da dança, muitas vezes ainda contaminado pelo emocionalismo das fases romântica e expressionista8.

Não só se modificaram as práticas pedagógicas, mas também se expandiram os limites da dança para além da semanticidade, explorando agora a materialidade do corpo. A exploração do movimento como matéria, que pode ser manipulado nele mesmo, sem se prender ao “que ele quer dizer”, reafirmou o status da dança como uma arte autônoma; não mais um instrumento de representação do drama, como ocorria no balé, nem da música, como no romantismo. Com isso, a dança saiu da representação e passou à apresentação, uma categoria completamente diferente, como explicaremos adiante.

8.Tanto a dança romântica quanto a expressionista acreditam no dualismo entre o sentimento, localizado no interior do indivíduo, e a forma, expressa no exterior do corpo. A função da dança seria de exteriorizar os sentimentos. Por isso o jargão de que “a dança expressa o que vem de dentro”.

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