revelli v3 n1 art04

revelli v3 n1 art04

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REVELLI – Revista de Educação, Linguagem e Literatura da UEG-Inhumas ISSN 1984-6576–v. 3,n.1–março de 2011 – p. 51-62–w.ueg.inhumas.com/revelli

FAILURE Thimóteo Pereira Cruz1

Resumo: A proposta deste trabalho é discutir a atuação do professor reflexivo frente ao fracasso escolar. Este problema tem ganhado destaque no contexto educacional atual, sendo cheio de mitos e preconceitos e por muitas vezes o professor tem contribuído para isso. Nesse sentido, faz-se necessário esclarecer os aspectos que estão presentes na não aprendizagem. A partir do contato com Dewey (1959), Schön (1992, 2000), Pimenta (2002), Giroux (1997) e Collares (1992, 1994) proponho que o professor assuma uma prática reflexiva junto a uma nova concepção sobre a produção do fracasso escolar que agora é compreendido como resultado de um processo de escolarização perpassado por aspectos socioculturais carentes de avaliação. Desse modo, o papel do professor é de estar apto para fazer a análise das dimensões envolvidas nesse processo para garantir uma prática educacional eficaz, libertadora e emancipadora.

Palavras-chave: Professor reflexivo. Fracasso escolar. Processo de escolarização.

Abstract: The objective of this work is to discuss the action of the reflective teacher with regards to school failure. This problem has gained much consideration in the present educational context as it is full of miths and prejudice and teachers often contribute to this situation. In this sense, it is necessary to understand the aspects which are present in learning failure. Taking into considerations the works of Dewey (1959), Schön (1992, 2000), Pimenta (2002), Giroux (1997) and Collares (1992, 1994) I propose that the teacher should undertake a reflective practice along with a new conception about the production of school failure which is now understood as a result of a process of schooling constituted of social and cultural aspects which are not evaluated. Thus, the role of the teacher is to be able to make an analysis of the dimensions involved in this process in order to guarantee an effective emancipatory educational practice.

Keywords: Reflective teacher. School failure. Schooling process.

Introdução

A proposta deste trabalho se deu a partir do contato com colegas de outros cursos da Universidade Federal de Goiás – Campus Catalão. Cursávamos a disciplina de “Núcleo

1 Acadêmico do sexto período de Psicologia da Universidade Federal de Goiás – Campus Catalão. E-mail: timpc2006@hotmail.com.

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sobre o processo de aprendizagem

Livre” denominada “Reflexão crítica na formação de professores” ministrada pela Professora do Curso de Letras Drª. Luciane Guimarães de Paula, na qual compartilhamos angústias e desabafos acerca do distanciamento entre teoria e prática. Nos cursos de graduação a teoria tem sido bem colocada, porém quando chegamos à prática “vemos nosso mundo desabar” frente ao desconhecido. “Perdemos o chão”, nos vendo obrigados a filiar ao que ali está determinado. Por um lado, nos deparamos com escolas que possuem modos de funcionamento construídos ao longo do tempo, não sendo fácil propor modificações e inovações. De outro, adentramos em salas de aula que não estão limitadas ao ensinar e ao aprender, mas são perpassadas por culturas e subjetividades que nos obrigam a rever nossas práticas e teorias

Diante disso, o objetivo deste artigo é fazer uma breve discussão dos aspectos presentes na formação do professor reflexivo. Também se pretende ampliar o modo de pensar a produção do fracasso escolar. Para isso, recorro às ideias de Dewey (1959), Schön (1992, 2000), Pimenta (2002), Giroux (1997) e Collares (1992, 1994) para discorrer sobre o professor reflexivo e o fracasso escolar. Logo após, trago um comentário do filme Escritores da Liberdade (2007) com o intuito de ilustrar a prática reflexiva, numa tentativa de juntar teoria e os aspectos da prática presentes no filme para mostrar alguns caminhos que podem ser delineados. Esse filme, foi baseado em uma história verídica abordada no livro The Freedom Writers Diary: How a Teacher and 150 Teens Used Writing to Change Themselves and the World Around Them, de Erin Grunwell e os Freedom Writers. Por fim, proponho compreender como deve ser o olhar do professor reflexivo sobre o fracasso escolar.

1 O professor reflexivo

Gomes e Casagrande (2002) indicam que na atualidade existe uma crise no contexto educacional, na qual está presente a racionalidade técnica3. Nessa concepção herdada do positivismo, a atividade profissional é instrumental e voltada para uma aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas. Segundo essas autoras, esse modo de pensar já não mais atende aos problemas presentes na educação. Sendo assim, é essencial uma nova concepção de educação que garanta a liberdade e a autonomia contra o conformismo: o ensino reflexivo.

3 No modelo pedagógico tecnicista é valorizado o aspecto prático-técnico do ensino, tendo por objetivo sua neutralidade face às questões sociais. Baseia-se numa concepção de sociedade assentada na produtividade, na eficiência e no rendimento. No livro Democratização da escola pública de José Carlos Libâneo (2006), a pedagogia tecnicista é apresentada como uma reedição, com uma nova roupagem, da pedagogia tradicional.

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Diante das ideias de Dewey (1959) e Schön (1992), o ensino reflexivo propõe a formação de profissionais ativos nas discussões curriculares e nas reformas educacionais. Esse profissional deve ser crítico e autônomo em relação às suas escolhas e decisões, propondo que a construção do conhecimento, a partir das experiências e vivências, seja articulada a uma boa fundamentação teórica para que sua prática tenha um caráter de uma auto-emancipação e de uma emancipação do outro, do coletivo e dos seus alunos. Mas para isso, o profissional da educação deve estar apto para os enfrentamentos e embates que encontrará pela frente, pois a sua proposta é de mudanças. Para acontecerem mudanças são necessários confrontos com as formas tradicionais de ensino.

O movimento reflexivo vai de encontro ao modo tecnicista de educação. Giroux (1997) argumenta que essa concepção deve combater a todo pensamento conservador, cartesiano4, legitimadores de valores e atitudes necessárias para a manutenção da sociedade dominante, ou seja, o confronto é contra qualquer forma de aprisionamento de profissionais e alunos em um pensamento técnico não emancipatório. A proposta reflexiva traz uma nova noção de conhecimento que não sejam as meras reproduções de professores e alunos tão presentes no âmbito acadêmico. Nesse sentido, o professor deve sair do seu lugar de consumidor e aplicador de um conhecimento produzido por outros e assumir o lugar de construtor do conhecimento por meio de reflexões sobre a sua prática, para assim alcançar o seu desenvolvimento profissional (PAULA, 2010).

Contudo, Pimenta (2002) afirma ser essencial tomar cuidado ao adentrar no pensamento reflexivo-crítico, pois, se interpretado de maneira errada, pode produzir uma supervalorização de um professor que volta a reflexão para dentro de si, resultando em uma prática individualista e descartando a dimensão social da perspectiva reflexiva.

A pergunta de um aluno cartesiano seria: Como faço para ser reflexivo-crítico? Não se sabe. Penso que essa seria a proposta de Giroux (1997). Segundo Paula (2010), ele propôs a formação de um intelectual crítico, mas não deu os passos/meios para a transformação da sociedade. O intelectual crítico é aquele que é engajado “em um exercício de autocrítica da natureza e da finalidade da preparação dos professores, dos programas de treinamento no trabalho e das formas dominantes de escolarização” (GIROUX, 1997). Talvez ele tenha deixado somente pistas para que cada um siga seu próprio caminho nesse pensamento que vai aparecendo pelas “brechas”. “Brechas” bem apertadas que ao raiar de luz são tapadas.

4 O pensamento cartesiano está baseado na filosofia de Descartes, na qual propõe a existência de uma verdade absoluta que pode ser expressa em quantidades, ou seja, o pensamento científico. As ideias de Descartes podem ser encontradas no livro Descartes de John Cottingham da Editora UNESP, 1999.

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Pergunto-me como esse pensamento pode ganhar forças em um contexto tão tradicional5 e/ou tecnicista, tão precário em instituições que não prezam por sua qualidade física, material e principalmente intelectual. Aqui existe todo um modo de funcionamento que garante uma intelectualidade sem o inventar e sem o interagir com o conhecimento, é um modo de repetição e reprodução do saber. Estar mergulhado no pensamento reflexivo é fácil, o difícil é chegar diante dos gigantes tecnicistas e saber derrubá-los para assim criar novas possibilidades do ensinar, do aprender e do conhecer.

Apesar desse desconforto, gostaria de trazer algumas pistas dadas por Schön (2000) para a prática do professor reflexivo. Esse autor propõe uma prática baseada nos conceitos de “conhecimento na ação”, “reflexão na ação” e "reflexão sobre a reflexão na ação". O conhecimento na ação está na ação em si, é construído por meio de ações espontâneas, ou seja, é um conhecimento implícito que surge na ação. A reflexão na ação é a reflexão no momento em que ocorre a ação, sem interrompê-la. Nesse sentido, nosso pensamento nos leva a dar uma nova forma ao que estamos fazendo, possibilitando encontrar novas pistas para a solução dos problemas que se nos apresentam. Por fim, a reflexão sobre a reflexão na ação é considerada um momento de análise, na qual o indivíduo realiza a posteriori sobre sua prática na ação para compreensão e reconstrução da sua prática.

Gomes e Casagrande (2002) afirmam que esses processos não são independentes, mas complementam-se entre si na tentativa de garantir uma prática emancipatória.

Para finalizar, Sousa (2003) propõe que o professor deve fazer o melhor possível para que suas aulas sejam, de algum modo, significativas. Nesse sentido, sugere que a prática do professor deve escapar dos modelos tradicionais produzindo novos modos de ensinar para que o aluno possa aprender de maneira eficaz e para que a sensação de fracasso diante de práticas improdutivas e dos métodos educacionais específicos e ineficazes dê lugar à vontade de mudança.

Mas como mudar? Como sair da rotina? A partir de sua experiência, Sousa (2003) indica que é no compartilhar dos enfrentamentos com os colegas e outros profissionais que podem surgir caminhos de transformação.

Enfim, é importante que cada profissional assuma seus interesses políticos e lute por uma educação realmente transformadora. Para nós interessa a criação de mecanismos,

5 A tendência da pedagogia tradicional valoriza o aspecto material do ensino. É um modo didático de transmissão da cultura, no qual o aluno é um ser receptivo-passivo dos métodos do professor. Nesse sentido, no ensino tradicional os conhecimentos são transmitidos pelo professor detentor do saber. Trata-se de uma intelectualidade sem o inventar e sem o interagir. Mais estudos da tendência tradicional estão presentes no livro Democratização da escola pública de José Carlos Libâneo da Edições Loyola, 2006.

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2 O fracasso escolar

Segundo Collares (1992) o fracasso escolar tem sido um grave problema no contexto educacional atual, o qual ocorre com maior frequência nas primeiras séries da escolarização. É um problema que vem de muitas décadas, sendo impregnado de mitos pelo fato de não conseguirmos lidar com ele com êxito. Diante dessa realidade, a autora destaca a importância de desmistificar o modo como tem sido instituído o fracasso escolar para que se possa ter clareza dos mecanismos que o determinam.

Argumentos atuais mostram que os problemas de aprendizagem aparecem com alto nível de incidência sobre as crianças das classes populares, pois estas trazem consigo “problemas psicológicos, biológicos, orgânicos e socioculturais”. Conforme Souza (2008) essas explicações são resultados de concepções preconceituosas sobre a classe pobre do Brasil. Para confirmar esses preconceitos, Collares (1992) em suas pesquisas tem observado que as escolas têm atribuído à desnutrição, às verminoses e às condições adversas de saúde as causas do fracasso escolar. Aqui, ignoram-se as redes micro e macro socioculturais por que perpassam essas crianças para a justificativa do seu mau rendimento. Diante disso, estas crianças são encaminhadas a um serviço médico ou a um serviço de saúde mental, onde são atendidas por médicos ou psicólogos imbuídos dos mesmos preconceitos da professora - são profissionais que, embora na maioria dos casos sem formação adequada, não hesitam em atribuir às crianças, sem avaliação aprofundada, um retardo mental, que justificam ser consequência do estado de desnutrição. Para as crianças pobres, assim, fracasso escolar é sinônimo de deficiência intelectual. (COLLARES, 1992 p. 26)

Esse modo de enfrentar os problemas de aprendizagem acaba reforçando as concepções de fracasso escolar. Nesse sentido, Collares e Moysés (1994) afirmam existir na educação um aspecto de medicalização. Esse aspecto refere-se à transformação de questões sociais e políticas em questões médicas. As autoras dizem que a educação tem sido medicalizada rapidamente, fazendo com que as problemáticas encontradas nesse contexto

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Collares e Moysés (1994) afirmam que a medicalização tem sido ampliada pelo conceito de patologização, uma vez que essa problemática tem envolvido outros campos do conhecimento e profissionais de outras áreas, fugindo dos limites da área médica. Desse modo, faz-se necessário discorrer sobre como tem ocorrido essa patologização no contexto escolar.

Collares e Moysés (1994) discorrem sobre duas vertentes patologizantes da educação: a primeira refere-se à desnutrição como causadora do fracasso escolar; a segunda menciona o fracasso escolar como resultado de disfunções neurológicas. Quando nos referimos à primeira questão, as autoras embasadas em um profundo estudo afirmam que o grau de desnutrição, ao qual é submetida boa parte das crianças das classes trabalhadoras, não afeta a capacidade de aprendizagem destas, porém, permanece no discurso dos professores a concepção de que a desnutrição afeta o aprendizado. Talvez, essa ideia perdure por causa dos mecanismos adotados pelas políticas educacionais que preveem cursos de capacitação, nos quais o discurso adotado é o que está na moda, fazendo com que os professores sejam meros reprodutores do que lhes é imposto. O mesmo acontece com a segunda questão, em que são atribuídos aos alunos problemas mentais os quais, segundo Collares e Moysés (1994), são diagnósticos sem comprovações, sem critérios científicos, são conceituações vagas que de modo algum representam o que realmente ocorre.

Quais têm sido as implicações dessas concepções dentro do espaço escolar? De modo geral, têm levado à rotulação de crianças normais, fazendo com que elas incorporem o que lhes é atribuído e causando nelas um sentimento de doença e impotência, gerando assim o fracasso escolar. Por outro lado, há uma crescente desvalorização do professor, pois este tem sido incapaz de lidar com as patologias e distúrbios (COLLARES & MOYSÉS, 1994). Desse modo, os professores e as instituições escolares aceitam de forma passiva os diagnósticos feitos e se acomodam, não sendo capazes de buscar o que realmente está produzindo o fracasso escolar. Com isso,

O espaço escolar, voltado para a aprendizagem, para a normalidade, para o saudável, transforma-se em espaço clínico, voltado para os erros e distúrbios. Sem qualquer melhoria dos índices de fracasso escolar... Porém, se as

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incorporação da doençaUma doença inexistente. (COLLARES &

crianças continuam não aprendendo, a isto se agrega, em taxas alarmantes, a MOYSÉS, 1994 p. 31)

O que fazer quando, com todas essas explicações produzidas por um sistema perverso de educação, e permeado pelas ideologias do sistema vigente, surgem desconfortos que nos levam ao questionamento e à vontade de mudança da atual situação? É uma pergunta bastante ampla e sem resposta específica. Contudo exige dos professores, dos profissionais e da instituição escolar a definição de seus interesses políticos contra qualquer mecanismo de sustentação das desigualdades sociais. Essa é uma luta que exige o envolvimento das escolhas políticas, do conhecimento e do corpo para realmente efetivar uma educação rumo à autonomia e a emancipação.

Nesse sentido, Souza (2008) nos dá outra compreensão sobre a patologização do fracasso escolar. Agora os problemas de aprendizagem abrem espaço para o processo de escolarização. Isso significa deslocar a análise da criança com problema mental para uma análise da escola com suas relações institucionais, históricas, psicológicas e políticas, rompendo com as explicações aqui descritas. Quando consideramos o processo de escolarização enfatiza-se o espaço escolar como um campo de relações complexas que precisam ser analisadas. Desse modo, o fracasso escolar deve ser compreendido como um resultado desse processo. Contudo, não podemos desconsiderar que esse processo também está perpassado pelas linhas do sistema perverso vigente.

Sendo assim, a análise desse processo deve ocorrer nos âmbitos macro e micro dos aspectos que produzem o fracasso escolar: a escola, as crianças, as famílias e a sociedade. O que quero dizer é que não basta considerar a escola, os pais e as crianças, mas deve-se levar em conta que estes estão inseridos no sistema capitalista, em políticas e diretrizes educacionais carentes de atenção. É somente diante dessa análise que se podem encontrar alguns caminhos a serem delineados.

3 Uma prática reflexiva contra o fracasso escolar

Diante do exposto, gostaria de comentar o filme Escritores da Liberdade (2007) para ilustrar uma possível prática reflexiva na contramão do fracasso escolar.

O filme Escritores da Liberdade, baseado em fatos reais, narra a história da Professora Erin Gruwell, uma profissional recém-formada cheia de ideias e propostas

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Ao se deparar com uma realidade completamente contrária à que havia visto no seu processo de formação, começa a buscar novos caminhos para chamar a atenção de seus alunos. Porém, isso exigiu esforço, lutas e embates com seus superiores para realmente efetivar a sua nova proposta pedagógica. Suas ideias iam de encontro ao modo tradicional de ensino presente naquela escola, na qual a preocupação era de cumprir com a política pedagógica vigente, não havendo preocupação com a aprendizagem dos alunos. O descaso era ainda maior com a turma de Erin Gruwell, porque era composta de traficantes, usuários de droga, menores em regime disciplinar e alunos pobres. Diante disso, professor e aluno ganham novos sentidos, aquele não é mais o detentor do saber e este não mais é o simples receptor do conhecimento; começa a ser construída uma prática pedagógica a partir da ação.

A proposta da professora começa a ser concretizada quando ela cria estratégias para conhecer seus alunos e, para isso faz com que cada aluno escreva seu diário. Com os novos métodos, a professora vai ganhando confiança e respeito dos alunos e assim efetivando o processo de aprendizagem destes. Ela consegue fazer com que os estudantes gostem de ler e escrever, e proporciona-lhes que seja escrito um livro com seus diários. Sua dedicação proporcionou não apenas dois anos com a turma, mas todo o colegial. O que a professora fez foi descobrir o que estava produzindo o fracasso escolar, nesse sentido, ela percebeu que o problema não se limitava à sala de aula, mas a escola é quem produzia o fracasso, não oferecendo um bom ensino, material didático apropriado e nem sequer era dado valor à turma.

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