Didatica, Notas de estudo de Física

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SUMÁRIO Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07 UNIDADE I – Objeto de estudo e componentes da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 TEMA 01 – Educação, ensino e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 TEMA 02 – Objeto de estudo da Didática e formação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 TEMA 03 – Não há docência sem discência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 TEMA 04 – Componentes da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 UNIDADE II – As concepções didáticas e o pensamento educacional brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 TEMA 05 – Tendências pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 TEMA 06 – Pedagogias de base psicológica renovadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 TEMA 07 – Pedagogias neuropsicológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 TEMA 08 – Pedagogia humanista tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 TEMA 09 – Pedagogia hermenêutica ou de formação fenomenológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 TEMA 10 – Pedagogias da reconstrução social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 TEMA 11 – Pedagogia da emancipação ou histórico-crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 TEMA 12 – Pedagogia da solidariedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 TEMA 13 – Pedagogia da complexidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 TEMA 14 – Pedagogia e Andragogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 TEMA 15 – Os estudos brasileiros sobre as tendências pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 TEMA 16 – A Didática e o contexto educacional brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 UNIDADE III – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino . . . . . . . . 47 TEMA 17 – O processo de ensino na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 TEMA 18 – Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 TEMA 19 – Os níveis de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 TEMA 20 – A estrutura do trabalho docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 UNIDADE IV – Fundamentos teóricos do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 TEMA 21 – O trabalho docente na escola e a questão do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 TEMA 22 – Planejamento em debate: o papel da reflexão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 TEMA 23 – A falta de sentido do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 UNIDADE V – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas . . . . . . 71 TEMA 24 – Plano de desenvolvimento da escola: princípios fundamentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 TEMA 25 – Autonomia, democracia participativa e gestão democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 TEMA 26 – Gestão escolar e gestão educacional: vínculos necessários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 TEMA 27 – Projeto Político Pedagógico da Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 UNIDADE VI – Dimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 TEMA 28 – Planejando para a escola e com a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 TEMA 29 – Planejamento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 TEMA 30 – Planejamento da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 TEMA 31 – Planejamento de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 UNIDADE VII – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade e de aula . . . . . . 71 TEMA 32 – Método, metodologia e métodos de ensino: aproximações reflexivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 TEMA 33 – Métodos de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 TEMA 34 – Planejamento é ação coletiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 TEMA 35 – Plano de Curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 TEMA 36 – Plano de Unidade e Plano de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Jucelem Guimarães Belchior Ramos Doutora em Educação Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM Maria Almerinda Matos Lopes Mestra em Educação Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM Osmarina Guimarães de Lima Mestra em Educação Professora da Escola Normal Superior/UEA Sílvia Maria Sarubi de Lyra Especialista em Metodologia do Ensino Professora do Centro Universitário Nilton Lins PERFIL DOS AUTORES APRESENTAÇÃO Nas práticas humanas, quando não formulamos um sentido específico para a ação que vamos realizar, adotamos um sentido dominante que se faz presente na so- ciedade e na cultura em que vivemos. Assim, se não buscarmos o sentido e o sig- nificado crítico, consciente e explícito da ação docente, seguimos o sentido e o sig- nificado dominante desse entendimento que se tornou senso comum (LUCKESI, 2001). Pretendemos, com este livro, contribuir para as inovações das práticas educativas, buscando uma com- preensão da realidade e da Didática enquanto ciência do ensino. Não é ainda um hipertexto, mas procura, por sua estrutura, promover maior interatividade entre nós, as au- toras e você, nosso leitor mais importante nesse contexto educacional. Desejamos que as idéias aqui ex- pressas não sejam tomadas como algo acabado e definitivo. Por princípio, as novas metodologias são sem- pre flexíveis e, para continuar inovadoras, devem ser sempre receptivas a mudanças e a aperfeiçoamentos. Nosso anseio é que vocês reflitam a partir do texto e criem para si suas próprias idéias, seus próprios con- teúdos. Consideramos a aprendizagem um processo pessoal, intransferível, uma atividade exercida em primeira pessoa. Gostaríamos que cada um se convencesse de que a tentação da certeza é exatamente aquela que pode eliminar a fecundidade da ciência. Nada é mais certo do que o princípio da incerteza. O mundo é um perma- nente cenário de mudanças. Assim, o livro foi concebido no contexto da contemporaneidade que se caracte- riza, dentre outros aspectos, pelo multiculturalismo baseado na ética e no respeito pelo outro. Como suporte de conhecimentos, nossa produção didática também não pretende ser completa nem de- finitiva. A própria metodologia de sua construção (trabalho coletivo dos professores titulares) que, antes de ser algo dinamizado pelas novas tecnologias de informação e comunicação, é de todo um procedi- mento didático que deseja contribuir para a autonomia necessária à aprendizagem e, portanto, exige a participação precípua do aluno – exige a constante avaliação e, sempre que necessários, as revisões e os aperfeiçoamentos. Nesse sentido, nenhum material didático terá caráter permanente, pois, a partir de sua primeira distribuição, estará sujeito à avaliação de cada aluno por meio do prisma singular da sua percepção e de sua estratégia de aprendizagem. No decorrer da leitura, vocês encontrarão momentos de reflexão ou de sugestões de exercícios (que serão am- pliados no decorrer do Curso nas Dinâmicas Locais). Essas paradas não são obrigatórias, mas fazem parte do processo dialógico buscado na estruturação do livro, necessários ao estabelecimento de uma boa interativi- dade e de um incentivo ao desenvolvimento de uma postura de co-responsabilidade com o ato de aprender. Em nossos encontros via satélite e na comunicação ampla que poderá ser estabelecida por vários meios, procuraremos estabelecer o máximo de interação e de interatividade, afim de que a aprendizagem seja mel- hor possível e alcancemos os resultados pretendidos. Bom estudo! TEMA 01 EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM Todo saber só faz sentido no horizonte humano se puder nos realizar enquanto seres em mu- tação, isto é, ou o conhecimento nos humaniza como condição ontológica, ou então se torna alegoria num grande ritual que precede a morte da humanidade (GHEDIN,2006) . A docência é um processo complexo que su- põe uma compreensão da realidade concreta da sociedade, da educação, da escola, do alu- no, do ensino-aprendizagem, do saber, bem co- mo um competente repensar e recriar do fazer na área da educação, em suas complexas re- lações com a sociedade (COELHO, 1996). A atividade docente vem-se modificando em de- corrência de transformações nas concepções de escola e nas formas de construção do saber, re- sultando na necessidade de se repensar a inter- venção didático-pedagógica na prática escolar. Um dos aspectos cruciais dessas transforma- ções é o investimento na qualidade da forma- ção dos docentes e no aperfeiçoamento das condições de trabalho nas escolas, para que favoreçam a construção coletiva de projetos pedagógicos capazes de alterar os quadros de reprovação, de retenção e de qualidade social e humana dos resultados de escolarização. Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a socieda- de virtual e os meios de informação e comu- nicação incidem, com bastante força, na es- cola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva. Trans- formar as escolas em suas práticas e cul- turas tradicionais e burocráticas – que por meio da retenção e da evasão acentuam a exclusão social – em vidas que eduquem as crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, científico, tecno- lógico e humano, exige o esforço coletivo: escola, professores, funcionários, diretores e pais de alunos, sindicatos, governantes e outros grupos sociais organizados. Segundo Pimenta (1994), a democratização do ensino passa pelos professores, por sua formação, sua valorização profissional, suas condições de trabalho; as pesquisas têm apontado para a importância do investimento no seu desenvolvimento profissional. Isso en- volve formação inicial e contínua articulada a um processo de valorização identitária e profissional dos professores. Identidade que, na ótica de Pimenta (1996), é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configu- rados em quatro grandes conjuntos: conteú- dos das diversas áreas do saber e do ensino; conteúdos didático-pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática profis- sional); conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual, sen- sibilidade pessoal e social). É identidade que é profissional, ou seja, a docência constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social. O desenvolvimento profissional dos profes- sores tem-se constituído em objetivo de políti- cas que valorizam a sua formação não mais baseada na racionalidade técnica, que os con- sidera meros executores de decisões alheias, mas numa perspectiva que considera a capaci- dade que os professores hoje ocupam na definição e implementação de políticas de en- sino. Sem sua participação, seu consentimen- to, seus saberes, seus valores, suas análises na definição de políticas de ensino, de organi- zar e de gerir escolas, de propor mudanças nas formas de ensinar, de definir currículos, projetos educacionais e formas de trabalho pedagógico, quaisquer diretrizes, por melho- res que sejam suas intenções, não se efetivam. Sem o consentimento dos professores, mudanças não se realizam. Por isso, não é qualquer um que pode ser professor. Por isso também, não é qualquer professor que con- segue fazer frente a esse desafio. É preciso um professor que exerça uma docência da melhor qualidade. Luckesi (1994, p. 97), ao abordar o senso co- mum pedagógico, esclarece-nos que a reali- dade sobre a docência ainda não se reconfi- gurou como seria desejável que acontecesse: 11 Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática Em geral, e a não ser numa minoria de casos, parece que o senso comum é o seguinte: para ser professor no sistema de ensino escolar, basta tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual da docência: apresentação de conteúdos, controle dos alunos, avaliação da aprendizagem, disciplinamento e etc. Ou seja, a atividade de docência tornou-se uma rotina comum, sem que se pergunte se ela implica ou não decisões con- tínuas, constantes e precisas, a partir de um con- hecimento adequado das implicações do pro- cesso educacional na sociedade. Uma pesquisa realizada por Cunha (1992, p.105) identifica, na prática do professor, três tipos de relações: relações com o ser e o sen- tir, relações com o saber e relações com o fazer. A autora afirma que “os limites entre elas nem sempre são explicitos”. Tomando como referencia as dimensões do trabalho docente aqui apresentadas, podemos dizer, na verdade, que no ser do professor (e do aluno que ele procura educar) entrecruzam- se sentir, saber e fazer. Isso não tem sido con- siderado, muitas vezes, nas propostas oficiais que se apresentam. O discurso vem ao encon- tro do que aqui é defendido, mas esse dis- curso é desvinculado da prática, da realidade concreta da vida e da profissão de educadores e educandos. Vamos encontrar, por exemplo, em Delors (1998, p. 89), a afirmação de que a educação deve organizar-se em torno de quatro apren- dizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indiví- duo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer [...], aprender a fazer, [...] aprender a viver junto e [...] aprender a ser, via essencial que integra os três precedentes. Essas consi- derações são tomadas como referenciais em vários documentos oficiais no contexto da edu- cação brasileira. Levando-se em conta apenas o discurso, não se pode discordar do que é afirmado. O que se constata na prática, entretanto, é a ausência de condições concretas e efetivas para a realização dos propósitos que se anunciam – convivemos, na realidade, com altos índices de reprovação e evasão, com baixos salários, com inseguranças nas escolas, com uma formação inicial e contin- uada ainda precária, na quase totalidade do Brasil. Tal situação tende a inviabilizar o exercício de uma prática docente competente no sentido em que aqui esta é considerada. A docência e a competência ganham configu- ração diversa em razão dos princípios que as fundamentam. Torna-se importante, então, in- vestigar princípios e fundamentos socialmente definidos. No espaço do trabalho competente, acham-se instalados os valores que norteiam a prática profissional na direção da melhoria cons- tante de sua qualidade. Procurar o fundamento dos valores da prática profissional, perguntar criticamente pelo sentido da atuação do profissional é exi- gência que hoje se coloca a todos nós. A tarefa fundamental da educação, da escola, ao construir, reconstruir e socializar o con- hecimento, é formar cidadãos, portanto con- tribuir para que as pessoas possam atuar criativamente no contexto social de que fazem parte, exercer seus direitos e, nessa medida, ser, de verdade, pessoas felizes. Podemos tornar mais precisa esta idéia de felicidade se a consideramos como con- cretização de uma vida digna, realização sempre buscada pelo ser humano, algo que se dá em processo e que não se experi- menta apenas individualmente, mas ganha seu sentido pleno na coletividade, no exercí- cio conjunto da cidadania. A cidadania não é algo pronto, mas algo que se constrói. E essa construção é tarefa tam- bém da escola, delineia-se nos objetivos do trabalho docente. No núcleo desse trabalho, está o desafio da comunicação, instrumento de partilha do conhecimento, da cultura. O fazer a aula não se restringe à sala de aula, está além de seus limites, no envolvimento de professores e alunos com a aventura do con- hecimento, do relacionamento com a reali- dade. Com efeito, fazer aula, realizar o exercí- cio da docência é, para o professor, uma ex- periência que demanda o recurso a múltiplos saberes, entre os quais a Didática. Novas exigências educacionais pedem às uni- 12 UEA – Licenciatura em Matemática por isso que se coloca, no quadro de nossa educação, uma questão extremamente impor- tante: estarão efetivamente ensinando os pro- fessores cujos alunos malogram? Freire (1996, p. 26) apresenta-nos a seguinte reflexão acerca dessa relação ensino-apren- dizagem: Do ponto de vista democrático em que me situo, mas também do ponto de vista da radi- calidade metafísica em que me coloco e de que decorre minha compreensão do homem e da mulher como seres históricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligência do processo de conhecer, ensinar [...] inexiste sem aprender e vice-versa e, foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens perceberam que era possível e – de- pois preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. O autor afirma que ela engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaçam contribuições de diferentes esferas científicas (teoria da edu- cação, teoria do conhecimento, psicologia – do desenvolvimento e da aprendizagem –, so- ciologia, etc.) junto com requisitos de opera- cionalização. Isso justifica um campo de es- tudo, com identidade própria e diretrizes nor- mativas de ação docente, que nenhuma outra disciplina do currículo de formação de profes- sores cobre ou substitui. Assim caracterizada, a Didática aparece como elemento fundamental para o desenvolvimento do trabalho docente. Quantas vezes já se afir- mou, no terreno do senso comum, que o bom professor é reconhecido por sua “didática”? claro que, utilizado dessa maneira, esse conceito é identificado como um saber fazer que é exigido do professor, além de conteúdos específicos de sua área. Mas, mesmo se nos reportarmos a uma compreensão mais técnica do conceito, podemos manter a afirmação – a Didática faz parte essen- cial da formação e da prática docente. A Didática, quer enquanto campo do conheci- mento, quer enquanto disciplina no currículo dos cursos de formação do educador, deve ser entendida em seu caráter prático de contri- buição ao desenvolvimento do trabalho de en- sino, realizado no dia-a-dia da escola e deman- dado pela sociedade concreta à área peda- gógica. (OLIVEIRA, 1993, p.133) Não se pensa o ensino desconectado de um contexto. A consideração do ensino como uma prática educacional, historicamente situada, impõe à Didática a necessidade de compreen- der seu funcionamento e suas implicações es- truturais, buscando ao mesmo tempo olhar para si mesma, na medida em que é “parte da trama do ensinar e não uma perspectiva ex- terna que analisa e propõe práticas de ensinar” (CONTRERAS,1990, p. 18). Na verdade, a Didática é teoria e prática de ensino. Ela agrupa organicamente os conteú- dos das demais disciplinas, funcionando co- mo uma matéria de integração.(LIBÂNEO, 1991, p.11). Mais do que em qualquer outra disciplina de formação de professores, ao fazer o percurso teórico de exploração de idéias e conceitos, a ação do professor servirá de referência para a ação dos alunos. Fala-se muito que é preciso desenvolver, nos alunos, hoje, a capacidade de aprender a apren- der. Ora, nos cursos de formação de profes- sores, a tarefa dos docentes é ensinar a ensi- nar. E isso quer dizer responder a um desafio colocado continuamente, no sentido de garan- tir organicidade e coerência ao processo que, com essas características, poderíamos deno- minar, ligando seus dois pólos constituintes, um processo de ensinagem (ANASTASIOU, 1998) A Didática é a disciplina que ordena e estrutura teorias e práticas em função do ensino, isto é, está a serviço do trabalho profissional do pro- fessor e, por isso, [...] é a disciplina-chave da profissionalização do professor. (LIBÂNEO, 1998, p. 55) 15 Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática TEMA 03 NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA1 Tratar o fenômeno do ensino como uma totali- dade concreta, buscar suas determinações, pensá-lo em conexão com outras práticas so- ciais é o que se procura fazer, do ponto de vista de uma concepção crítica do trabalho da Didática. Essa concepção crítica remete-nos aos ensinamentos de Freire (1996): Ensinar não é transferir conhecimentos, con- teúdos, nem formar é uma ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docên- cia sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os cono- tam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Se não há ensino sem aprendizagem, pode-se concluir que o professor-ensinante-aprendente, no processo de ensinar, aprende sempre. En- tretanto seu aprendizado é diferente do apren- dizado dos alunos – há uma especificidade em seu trabalho, e é para ela que se volta a Didá- tica. Libâneo (1997:117) refere-se à Didática como “disciplina integradora, que opera a in- terligação entre teoria e prática”. Pimenta (1997, p. 34) refere-se a uma “pers- pectiva compreensiva da Didática”. Isso sig- nifica que a Didática procura fazer um esforço de compreensão de seu objeto e, ao mesmo tempo, beneficia-se de um olhar compreensivo que se volta sobre ela. Para isso, ela precisa contar com a contribuição que vem de todas as áreas do conhecimento, mais especial- mente das ciências da educação, que também são provocadas a rever seus estatutos, a atu- alizar o diálogo com as práticas. A Didática necessita cada vez mais dialogar com a diversidade dos saberes da docência que estão à sua volta. Ela enfrenta o desafio de buscar alternativas para pensar o ensino – ele também ameaçado de fragmentação – de mo- do crítico e ampliado. Isso implica uma provocação à revisão de conteúdos, de métodos, de processos ava- liativos, de currículo, enfim. Novas propos- tas, novas organizações curriculares fazem que sejam tomadas, em um novo nível, anti- gas questões específicas do campo de en- sinar: o que é ensinar de modo que os alu- nos aprendam? Que lógicas de organiza- ção curricular e de gestão escolar favore- cem a aprendizagem? Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instru- mentos necessários para se situarem no mundo? Como estabelecer os vínculos en- tre conhecimentos, formação cultural, desen- volvimento de hábitos, atitudes, valores? Pa- ra que ensinar? Que materiais, equipamen- tos, mídias precisam ser mobilizados no pro- cesso do ensino? (PIMENTA, 1994, p. 120) Na verdade, é preciso recolocar as perguntas clássicas e até mesmo fazer, criticamente, no- vas perguntas. Voltando-se para sua atuação, o professor terá que se indagar se na ação, e não apenas no discurso, ele tem-se preocu- pado em buscar as respostas, em atualizá-las, em construí-las. A “vigilância crítica” ao trabalho estimula a aproximação da Didática com as ciências da educação. Para buscar resposta para as ques- tões desafiadoras, a Didática necessitará ex- plicitar os princípios e os fundamentos de seu trabalho e recorrer a uma reflexão rigorosa. Pimenta traz-nos a seguinte observação: A reflexão didática, como possibilidade de melhorar o fazer da prática dos professores, vê-se na encruzilhada de apresentar indica- ções, referências teóricas, instrumentos meto- dológicos que lhes permitam trabalhar melhor, para melhor colaborarem na formação dos es- colares. (1997, p.58) 16 UEA – Licenciatura em Matemática 1 Essa afirmação é bem trabalhada por Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática do- cente. São Paulo/SP: Paz e Terra, 1996. É trazer a perspectiva ética para essa reflexão – perguntar pelos valores que fundamentam o trabalho do professor e pelos fundamentos desses valores e iluminar o espaço desse tra- balho de maneira a descobrir rumos de uma vida feliz, de uma sociedade justa. Trata-se de retomar a reflexão sobre o conceito mesmo de ensino, sobre o ofício do professor, do ensi- nante, que ganha seu significado na relação dialética como aprendizes, tornando-se na, verdade, também um aprendiz. Aprender é preciso para viver. E este viver não é algo abs- trato, mas algo que transcorre na polis, na so- ciedade organizada, na relação com os outros. No Brasil, faz-se necessário que a escola apri- more seu trabalho, no sentido de superar o grave problema da exclusão social, fazer frente às demandas da sociedade, ou intervir nela com o objetivo de problematizar as próprias demandas. Freire (1996, p. 37) apresenta-nos a condição ética do saber e do fazer docente: Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é con- dição, entre nós, para ser. Não é possível pen- sar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. É por isso que transfor- mar a experiência educativa em puro treina- mento técnico é amesquinhar o que há de fun- damentalmente humano no exercício educa- tivo: o seu caráter formador. Se se respeita a na- tureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substancialmente formar. Uma questão fundamental é a necessidade de se construírem teorias fertilizadoras da práxis dos professores no sentido da transformação das persistentes condições de ensino e apren- dizagem seletivas e excludentes; da gestação de práticas pedagógicas capazes de criar, nos âmbitos escolares, as condições de emanci- pação e de desenvolvimento cultural social e humano dos alunos pertencentes aos segmen- tos desfavorecidos da sociedade e que, por isso, sofrem o processo de marginalização em nossas escolas (PIMENTA, 1997, p.24). Para Luckesi (1997, p. 56): O paradigma pedagógico, de um lado, deve estar sempre sendo dimensionado e avaliado do ponto de vista de seu compromisso teórico e, de outro lado,a prática diária deverá ser a forma viva de atualizar o compromisso que di- reciona a ação , tendo como elemento estrutu- rante a práxis transformadora. Sobre essa práxis transformadora, Freire (1996, p. 86) salienta o papel do ser humano no mundo: [...] meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. No mun- do da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar. No próprio mundo físico minha constatação não me leva à impotência. O conhecimento sobre os terremotos desenvolveu toda uma engenha- ria que nos ajuda a sobreviver a eles. Não po- demos eliminá-los, mas podemos reduzir os danos que nos causam. Constatando, nos tor- namos capazes de intervir na realidade, tarefa incompativelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. É por isso também que não me parece possível nem aceitável a posição ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem estuda, seja o físico, o biólogo, o sociólogo, o matemático, o pensador da educação. Nin- guém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. A acomo- dação em mim é apenas caminho para a in- serção, que implica decisão, escolha, inter- venção na realidade. Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por es- tudar. De estudar descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada tivésse- mos que ver com o mundo, um lá fora e dis- tante mundo, alheado de nós e nós dele. Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo? 17 Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática dida em que transforma o mundo” (p. 78). Diante das questões postas, Luckesi (1994, p. 115) leciona o seguinte: Na práxis pedagógica, o educador é aquele que, tendo adquirido o nível de cultura necessário para o desempenho de sua ativi- dade, dá direção ao ensino e à aprendiza- gem. Ele assume o papel de mediador entre a cultura elaborada, acumulada e em pro- cesso de acumulação pela humanidade, e o educando. Fará a mediação entre o coletivo da sociedade (os resultados da cultura) e o individual do aluno. Não é o único, porém é um dos mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do aluno. Na opinião desse autor, a práxis docente im- plica algumas qualidades, tais como: “compre- ensão da realidade com a qual trabalha; com- prometimento político, competência no campo teórico em que atua e competência técnico- profissional” (p. 115). • Compreensão da realidade com a qual trabalha – Compreender, nessa perspec- tiva, corresponde ao entendimento das múltiplas determinações que constroem aquele contexto de trabalho, relacionando-o às suas questões culturais, históricas, às suas relações de classe, às suas relações de produção, às suas perspectivas de transformação ou de reprodução. • Comprometimento político – Entendemos que pensar ou propor uma política de for- mação continuada significa partir do exis- tente, partir de uma análise crítica das políti- cas públicas, reconhecendo que isso é ta- refa de todo profissional da educação, car- acterizando-se tal esforço como exercício intelectual coletivo e solidário. Gadotti (1987, p. 45) orienta-nos que “[...] o pro- fissional do ensino, antes de ser um técnico, um especialista, é, sobretudo, um profissional do humano, do social, do político”. Assim, não se pode imaginar um docente responsável e com- prometido com a tarefa de educar e que não se preocupe com as questões sociais mais am- plas que envolvem e condicionam o seu pró- prio trabalho, assim como o de seu alunado. O autor afirma, ainda, que “[...] a educação é compromisso, é ato, é decisão. Educar-se é tomar posição, tomar partido. E o educador educa educando-se, isto é, tomando partido, posicionando-se”. A questão do mito da neutralidade em edu- cação já foi bastante debatida por diversos au- tores, e Saviani (1984) muito bem delineou es- sa questão, deixando claro que educação e política, embora inseparáveis, não são idênti- cas, tendo seus propósitos e métodos pecu- liares, específicos, mas caminham lado a lado, com a predominância alternada entre ambas. Não se trata, é óbvio, de utilizar-se o espaço edu- cativo para o exercício da política partidária, mas trata-se, isto sim, de voltar o discurso pe- dagógico para a realidade do momento histó- rico que o cerca, tornando a aprendizagem sig- nificativa para o educando e possibilitando ao professor o exercício consciente, comprome- tido e responsável de sua profissão. Somente na prática, como afirma Florestan Fernandes, é que se aprende a pensar politica- mente: Se o professor pensa que sua tarefa é ensinar o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e as condições em que vivem, obviamente não aprendeu a pensar politicamente ou talvez vá agir politicamente em termos conservadores, prendendo a sociedade aos laços do passa- do, ao subterrâneo da cultura e da economia. (1987, p.56), Os elementos ideológicos permeiam toda e qualquer instituição. A universidade, a escola têm sua prática desenvolvida segundo parâ- metros claramente definidos por uma ideologia determinada. Isto é facilmente percebido segun- do a alocação de verbas para certos projetos, em detrimento de outros; pela garantia de es- paço; pela própria valorização (ou desvaloriza- ção) do docente. O que não se pode admitir é que o professor, sujeito dessa ação, aliene-se dessa realidade, ignorando-a ou encarando-a de modo superficial, ingênuo e, por isso mes- mo, servindo, de modo inquestionável, a inte- resses que nem mesmo ele se preocupa em conhecer. 20 UEA – Licenciatura em Matemática A ação pedagógica e ação a política tornam-se pólos de uma mesma imagem, visto que “a leitura crítica do mundo é um que-fazer peda- gógico-político indicotomizável do que-fazer político-pedagógico, isto é, da ação política que envolve a organização dos grupos e das clas- ses populares para intervir na reinvenção da sociedade” (FREIRE, 2000, p. 42). A prática do- cente é, na sua essência, uma prática política, caracterizada pela leitura de mundo que o pro- fessor constrói no dia-a-dia da vida pessoal, acadêmica e profissional. • Competência no campo teórico em que atua e competência técnico-profissional – O educador deve aceitar o desafio da dis- cência em sua trajetória profissional, ou seja, tornar-se um eterno aluno estudioso (não qualquer aluno), visto que sua ativi- dade profissional exige pesquisa, aperfei- çoamento e domínio teórico do campo cien- tífico com o qual trabalha. Por fim, Luckesi (1994, p. 117) quer-nos con- vencer sobre a importância de uma habilidade chamada “arte de ensinar”: É preciso desejar ensinar, é preciso querer ensinar. De certa forma, é preciso ter paixão nessa atividade. Gramsci lembra que os in- telectuais, na maior parte das vezes, esque- cem-se do sentimento em suas atividades. É preciso estar em sintonia afetiva com aquilo que se faz. Um professor que faz de sua ativi- dade apenas uma mercadoria, dificilmente será um professor comprometido com a ele- vação cultural dos alunos. O salário não pa- ga o trabalho que temos. Por isso, torna-se importante, além da competência teórica, técnico-científica e política, uma paixão pelo que faz. Uma paixão que se manifeste, ao mesmo tempo, de forma afetiva e política. A construção da profissão docente vai-se con- figurando a partir desses pressupostos apre- sentados que, direta ou indiretamente, deno- tam nossa maneira de pensar e agir no con- texto da sala de aula com nossos alunos e pares, refletindo e recebendo reflexos das re- lações sociais estabelecidas em outros con- textos não escolares. O aluno – Igualmente como o professor, o aluno é um ser em construção, inserido numa sociedade de classes que lhe reserva um lugar específico para estudar, trabalhar, viver. Depen- dendo de suas ações e concepções diante dessa realidade posta, ele poderá contribuir para sua manutenção ou superação. Vale ressaltar que, a tomada de posição do aluno (e também do professor) diante do status quo não é um passe de mágica, algo sobrenatural. É resultante das oportunida- des de formação crítica que ambos viven- ciam no interior da sociedade, gerando a construção de uma identidade de classe. Essas vivências acontecem para além da escola, mas têm na escola (dependendo da escola) um ambiente muito rico de oportu- nidades críticas e criativas para a com- preensão e a reconstrução do estágio cul- tural em que se encontra a humanidade e suas perspectivas futuras a partir do conhe- cimento do presente e do passado. Por isso, Luckesi (1994, p. 118) explica-nos o que segue: O educando não deve ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser informada, mas sim como sujeito, capaz de construir-se a si mesmo, através da atividade, desenvolven- do seus sentidos, entendimentos, inteligência. São as experiências e desafios externos que possibilitam ao ser humano, através da ação, o crescimento, o amadurecimento. [...] o velho não é suprimido, mas incorporado ao novo, não suprimimos a cultura espontânea para, em seu lugar, colocar a cultura elaborada. A cultura elaborada que cada um detém, é uma nova síntese de sua cultura anterior, revivifi- cada pela apropriação e assimilação da cul- tura elaborada. O educando é um sujeito que necessita da mediação do educador para re- formular sua cultura, para tomar em suas próprias mãos a cultura espontânea que pos- sui, para reorganizá-la com a apropriação da cultura elaborada. Entendemos a abordagem do autor como uma explicitação sobre a relação necessária entre o conhecimento prévio do aluno e o saber sis- tematizado que a escola oportuniza (ou que, pelo menos, deveria oportunizar). Daí reforçar- 21 Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática mos a real importância do professor nessa me- diação do processo de construção do conhe- cimento pelo aluno, visto que somente o con- hecimento prévio não é satisfatório aos an- seios dos indivíduos numa sociedade letrada. É preciso avançar a partir daquilo que foi ad- quirido espontaneamente no dia-a-dia, visando à superação da visão ingênua sobre a organi- zação do modo de vida da sociedade para cons- truir e reconstruir novas maneiras de apren- dizagem e desenvolvimento, considerando os condicionantes econômicos, culturais, afetivos, políticos que estão presentes na relação pro- fessor-aluno-mundo. O conhecimento – Em sentido mais restrito, explicitamos que se trata dos conteúdos a se- rem trabalhados com os alunos por meio de métodos, estratégias e técnicas que possibili- tem a consolidação da aprendizagem e, por conseguinte, o alcance dos objetivos traçados pela escola, pelo professor, enfim, pelo sis- tema educacional no sentido da formação geral dos alunos. No sentido epistemológico, recorremos a Luckesi (1994, p. 122) para compreender que, o conhe- cimento vai além de conteúdos sistematizados e transmitidos pela escola: O conhecimento é a compreensão inteligível da realidade, que o sujeito humano adquire por meio de sua confrontação com essa mesma realidade. Portanto o conhecimento pode ser entendido como aquilo que adquiri- mos nos livros, nas aulas e nas conversas, mas com o objetivo de alcançar entendimen- to da realidade. O que está em primeiro lugar, na raiz do conhecimento, é a elucidação da realidade e não a retenção das informações contidas nos livros. Essas informações de- verão ser auxiliares no entendimento da reali- dade; contudo elas, por si mesmas, não são o conhecimento que cada sujeito humano, em particular, tem da realidade. É preciso uti- lizar-se das informações de maneira intelec- tualmente ativa, para que se transformem em efetivo entendimento do mundo exterior. O professor, como sujeito gestor da práxis pedagógica escolar, deverá estar atento a to- dos os elementos essenciais à efetiva apren- dizagem e ao desenvolvimento do aluno, ten- do, na ação docente, sua oportunidade de par- ticipar de maneira investigativa do processo de construção da escola cidadã, pautada em pa- râmetros mínimos de criticidade. 22 UEA – Licenciatura em Matemática 25 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro TEMA 05 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS O saber didático lida não com o ensino em seus elementos, mas com situações de ensino en- quanto uma totalidade. [...] Exige que o ensino seja tratado em termos de busca e construção coletiva de respostas a questões postas pela prática dos alunos (OLIVEIRA, 2002). As tendências, como os paradigmas, são mo- dos de considerar a educação e de agir na edu- cação, aceitos numa certa comunidade por certo tempo. Servem de guia para os métodos de ensino, para a pesquisa pedagógica e, so- bretudo, para orientar os objetivos da ação pe- dagógica que determina a maneira como se tra- balha o processo ensino-aprendizagem e, con- seqüentemente, como se avaliam os resultados. No atual contexto educacional, a Didática está associada ao ensino como prática cotidiana, social, contextualizada e institucionalizada, en- volvendo outras ciências, dentre as quais a Psi- cologia, A Filosofia, a Biologia, a Lingüística, a Antropologia e a Sociologia (MRECHE, 1985, p. 304). Nesse sentido, as tendências pedagó- gicas, baseiam-se em dados dessas áreas pa- ra sistematizar o contexto de ensino, a partir da análise da realidade dos atores envolvidos no processo de aprendizagem. Porém nem sem- pre foi assim. A Didática, como elemento essen- cial aos processos educacionais, viveu e viven- cia os condicionantes de cada período histó- rico da sociedade mundial e nacional. Embora os registros históricos evidenciem estu- dos iniciais sistemáticos sobre a Didática (Hugo de San Victor – séc. XII; Juan Luis Vives – séc. XVI; Wolfgang Ratkde), somente no período do século XVII, João Amós Comenius é desta- cado como principal autor dessa disciplina, dev- ido à sua obra Didática Magna (séc. XVII). De acordo com Oliveira (1988, p. 34): Comenius consdidera que a educação e o ensino, processos indispensáveis à humanização do ser, têm por fim último preparar o indivíduo para a vida eterna, a última das três moradas naturais do homem, além das vidas terrenas intra e extra-ute- rina. A influência religiosa é bem acentuada no tra- balho desse autor. Ele considera ainda que, a Didática deveria voltar-se para o ensino de disci- plinas como a ciência, a arte, a língua, a ética, demonstrando que tal desdobramento é fruto da evolução do conhecimento humano. Essa fase inicial da didática é denominada de naturalista-essencialista, e tem como princípio o papel da natureza como fundamental para a deducão de conclusões didáticas, consideran- do que o natural não se refere exclusivamente ao sensível e mutável, mas também à essência das coisas em si. Tal período vai até o início do século XIX, influenciado pelos pensamentos do movimento Renascentista e por Francis Bacon. A idéias de Comenius devem ser analisadas no contexto em que foram construídas: o Renascimento e a Reforma Religiosa. A Pansophia constitui uma forma de organiza- ção do saber, um projeto educativo e um ideal de vida que se evidencia no desejo de ensinar tudo e a todos. Para que se obtenha esse ideal, é necessário o desenvolvimento da edu- cação universal (Pampaedia). As pedagogias tradicionais procuraram base- ar-se na psicologia empirista de Locke e Hume quando seguiram as leis do associacionismo: associação por semelhança, por oposição e por contigüidade. Assim foram as pedagogias de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), João Pestalozzi (1746-1827), Johann Herbart (1766- 1841) e as tradicionais em geral. Recorremos a Oliveira (1988) para compreen- dermos que a “educação natural” preconizada por Rousseau (1712-1778), não significa re- tornar a uma vida selvagem, primitiva, isolada, mas sim afastada dos costumes da aristocra- cia da época ( séc. XVIII), da vida artificial que girava em torno das convenções sociais. Segundo Rousseau “a educação deveria levar o homem a agir por interesses natu- rais e não por imposição de regras exteri- ores e artificiais. Outro aspecto da edu- cação natural está em não aceitar uma edu- cação intelctualista que, fatalmente levaria 26 UEA – Licenciatura em Matemática ao ensino formal e livresco: “o homem não se constitui apenas de intelecto, pois, dis- posições primitivas, nele presentes como: as emoções, os sentidos, os instintos e os sentimentos, existem antes do pensamento elaborado; estas dimensões primitivas são mais dignas de confiança, do que os hábitos de pensamento que foram forjados pela sociedade e impostos ao indivíduo”. Rousseau, no contexto de sua época, formu- lou princípios educacionais que permanecem até hoje: • Introduziu a concepção de que a criança era um ser com características próprias em suas idéias e interesses e, desse modo, não podia mais ser vista como “um adulto em miniatura”. • Com suas idéias, ele derrubou as concepções vigentes que pregavam ser a educação o processo pelo qual a criança passa a adquirir conhecimentos, atitudes e hábitos armazena- dos pela civilização, sem transformações. • Para ele, a educação não vem de fora, é a ex- pressão livre da criança no seu contato com a natureza. Ao contrário da rígida disciplina e do excessivo uso da memória pela pedagogia da época, propôs serem trabalhadas com a cri- ança: o brinquedo, o esporte, a agricultura e o uso de instrumentos de variados ofícios, lin- guagem, canto, aritmética e geometria. Por meio dessas atividades, a criança estaria medindo, contando, pesando, portanto es- tariam sendo desenvolvidas atividades rela- cionadas à vida e aos seus interesses. • Considerava cada fase da vida como tendo características próprias, tanto o homem co- mo a sociedade se modificam, e cabe à edu- cação acompanhar e traduzir-se em elemen- to dessas modificações. • A verdadeira finalidade da educação era en- sinar a criança a viver e a aprender a exer- cer a liberdade. Segundo Oliveira (1988), João Pestalozzi (1746- 1827), exerceu grande influência no pensamento educacional e foi um grande defensor da edu- cação pública. Contribuiu para a democratização da educação, proclamando ser o direito absoluto de toda criança ter plenamente desenvolvido o seu potencial nato. Embora, em sua época, ainda não houvesse a estruturação de uma ciência psi- cológica, com seus conhecimentos vagos sobre a mente humana, ele defendeu que uma teoria e prática corretas de educação deveriam ser baseadas em tal tipo de conhecimento. Contexto histórico-social e político em que as idéias de Pestalozzi emanavam – Nessa época, a igreja controlava quase totalmente as escolas, e não havia preocupações com a melhoria da qual- idade; as classes privilegiadas desprezavam o povo; os professores não possuíam habilitação; existiam poucos prédios escolares, e a ênfase educacional era dada à memória. Princípios educacionais e contribuições de Pestalozzi: • Foi incentivador dos primeiros jardins de in- fância. • Acreditava na educação como o meio su- premo para o aperfeiçoamento individual e social. • Ensinava que a educação deve basear-se no desenvolvimento orgânico mais do que na transmissão de idéias memorizáveis. • A educação começa com a percepção de ob- jetos concretos e, conseqüentemente, com a realização de atividades concretas e a experi- mentação de respostas emocionais reais. • O desenvolvimento é uma aquisição grada- tiva, cada forma de instrução deve progredir de modo lento e gradativo. • Introdução de novos recursos metodológicos. • Deu impulso à formação de professores e ao estudo da educação como ciência; • Elaborou, junto com sua equipe (ele era mestre-escola), materiais pedagógicos, vol- tados à Linguagem, à Matemática, às Ciên- cias, à Geografia, à História e à Música. Johann Herbart (1766-1841), também baseou suas contribuições educacionais nos conheci- mentos de Psicologia existentes na época (séc. XVIII). Para Herbart ( OLIVEIRA, 1988), “todos são capazes de aprender tudo, desde que os métodos didáticos sejam adequados”. A partir desse pensamento e das contribuições de seus antecessores, Herbart constrói um sis- tema para a teoria educativa, em que o pro- cesso de ensino é explicado e fundamentado 27 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro num corpo de doutrina sistemática, influencia- da pela Psicologia. Para ele, o processo edu- cativo baseia-se na ética e na Psicologia, que são seus objetivos e meios, respectivamente. A doutrina de Herbart tem caráter intelectua- lista e vê, na instrução, o eixo central do processo educativo, baseando-se no sentir e no querer do indivíduo, resultando na sua rep- resentação de idéias. A finalidade da instrução, que é a ação moral, deve tomar por eixo a con- cepção psicológica sobre a percepção e o in- teresse, senso fundamental que o processo de ensino seja consolidado pela observação, ex- pectativa, solicitação e ação, que correspon- dem à clareza, à associação, à generaliza- ção e à aplicação do conteúdo ministrado. Herbart determina ainda limite para a Didática, ao estabelecer que a instrução e o ensino es- tão inseridos na doutrina geral da educação. No entanto seu trabalho apresenta certa limi- tação, quando não define os problemas didáti- cos em relação à Psicologia. A partir de 1950, destacam-se as pedagogias baseadas em Skinner (ver pág. 53 do nosso Livro de Psicologia da Educação); na pedagogia de Rogers (ver pág. 23); a pedagogia construtivista, tendo como um dos estudiosos Piaget (ver pág. 57) e, ultimamente, a partir de 1985, a pedagogia que seguia as orientações de Vygotsky (ver pág. 65). No mundo contemporâneo, porém, pode-se distinguir essas tendências a partir das peda- gogias de base psicológica renovada e das pe- dagogias neuro-psicológicas, dentre outras. Segundo Castro (2002) , a fase contemporâ- nea da Didática ( final do séc. XIX e início do séc. XX) é acompanhada por diferentes pa- radigmas que a colocam ora como uma área/disciplina orientada por estudos da Sociologia, Psicologia e Filosofia que dis- cute os diversos modos de ensino a partir da visão do homem como centro desses processo, ora como uma série de métodos e técnicas instrumentalizadores do ato de ensinar, mostrando a preocupação com a dimensão mais operativa do processo en- sino-aprendizagem. TEMA 06 PEDAGOGIAS DE BASE PSICOLÓGICA RENOVADAS Na atualidade, ainda continuarão a ter proje- ção as pedagogias baseadas nas teorias do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem, existentes desde a segunda metade do século XX. Assim, temos, nas propostas pedagógicas escolares, a presença do construtivismo de Piaget, do sociointeracionismo de Vygotsky e também do comportamentalismo de Skinner. Mas o século XXI já mostra diferenças com o século que passou. Devido ao multiculturalis- mo, à diversidade e ao espaço de discussões que se abrem para a educação inclusiva (edu- cação para todos), podemos assegurar que o debate acerca da eficácia de uma pedagogia é quase, se não sempre, fruto de uma ideologia consciente ou inconsciente. O comportamentalismo é a teoria psicológica segundo a qual todo comportamento é uma res- posta a um estímulo. Pode-se conseguir qual- quer comportamento de qualquer pessoa, des- de que se empreguem os estímulos adequa- dos. Pode-se também ensinar qualquer coisa a qualquer um, desde que se empreguem os métodos convenientes. Esta é a teoria de Skinner, muito empregada pelos tecnólogos. O inconveniente dessa pedagogia é considerar a pessoa como caixa-preta, isto é, como um conjunto de reações, cujo conteúdo não pre- cisa ser conhecido. O ensino se dá pelo ajuste do meio exterior. Assim é, por exemplo, a pe- dagogia de Makarenko (1985). Ao contrário do comportamentalismo, o cons- trutivismo piagetiano afirma que não se pode ensinar qualquer coisa a qualquer um. Se- gundo Piaget, é necessário respeitar o desen- volvimento do indivíduo e das suas estruturas cognitivas, ou os seus estágios cognitivos. A aprendizagem é uma construção do aluno, com a colaboração do professor. A renovação dos estudos de Piaget (1972) vem sendo feita por meio dos avanços dos estudos de genética, bem como por meio dos estudos 30 UEA – Licenciatura em Matemática 2. Cérebro límbico: relaciona memória das emoções. 3. Cérebro primário: automatismo, sobrevivên- cia, defesa do território, mimetismo. Origem inconsciente – Ausência de estrutura do projeto, evocações aleatórias, evocações externas, evocações satélites para evocações dirigidas. Origem consciente – Estrutura de projeto de sentido, evocações estimuladas, evocações in- ternas, evocações tendendo à autonomia da aprendizagem. Desse modo, a Pedagogia de- dica-se a dominar as leis de gestão mental para que os alunos possam melhor aprender. Do conhecimento das ciências neurológicas surgem varias técnicas. O princípio geral está em conhecer a neurológica, como se processa a aprendizagem, desde a percepção até a for- mação e a codificação cerebral por meio dos neurônios. Como diz Morin (1987), não é ne- cessário que os professores conheçam neu- rologia, mas é preciso, isto sim, que entrem em contato com os especialistas para que, em diálogo, saibam como se explica cientificamen- te a aprendizagem. O que não devemos permi- tir é que se continue a viver como estranhos em uma mesma universidade. TEMA 08 PEDAGOGIA HUMANISTA TRADICIONAL Por que falar tradicional? Porque sempre existi- ram as tendências tradicionais e os tradiciona- listas. Ser tradicional não significa ser retró- grado, contrário às inovações. Ser tradicional é seguir e respeitar o passado e com ele buscar as soluções para o futuro. É, sobretudo, res- peitar certos valores e, no caso da tradição hu- manista, prezar a dignidade humana. A sociedade procura educar seus membros por meio do currículo, que é o planeja- mento para a aquisição de experiências, ou o conjunto de disciplinas ou atividades que implementam os objetivos educacionais. Ou seja, é a escola em funcionamento. O hu- manista define-o como “o conjunto de ativi- dades escolares e extra-escolares que pro- cura a plena realização do homem”, que têm por finalidade levá-lo à sua perfeição e plenitude (ver pág. 23 do nosso Livro de Psicologia da Educação). Há, portanto, a preocupação de que o homem se realize como o ser que é. Pode haver, assim, um humanismo em que os educadores estão apreensivos com o homem intemporal, isto é, com o ser humano que transcende os limites do tempo de vida e que centra sua ação teleo- lógica para uma vida imortal e eterna. Os critérios são estabelecidos a partir das es- sências, isto é, sobre aquilo que é, que tem pri- mazia sobre a existência, que salienta a fugaci- dade da trajetória da vida humana. Basica- mente, a partir desses dois pontos de partida ou de apoio, constituem-se dois humanismos que, por sua vez, acarretam conseqüências di- vergentes: • Humanismo espiritual ou intemporal • Humanismo existencialista No humanismo espiritual, está incluída a pre- sente vida, mas como passagem em que se iniciam as bases para a construção de um ser eterno. O saber, em geral, será, então, um alerta para as aparências e uma denúncia da 31 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro parcialidade que pode desviar da totalidade. Ciência é, assim, parcialidade e aparência con- tra o permanente e a essência. A ação pedagógica é traçada de acordo com o homem ideal, mostrado pela palavra reve- lada ou por uma reflexão metafísica. A edu- cação pauta-se pela humanista, que está além das sombras e que brilha para aqueles que buscam com afinco e reflexão. É a busca traduzida na expressão: Procurei-me em todas as coisas. (HERÁCLITO 536 a 479 a. C). A verdade está em cada um e deve ser desvendada pela parturição do espírito. Deixar que o ser seja, tornando-se cada um o que é: “Torna-te o que é.” (LAO TSÉ) Espírito e existência – A fugacidade da ex- istência, o brilho efêmero do que passa irrepar- avelmente no tempo despertam no homem uma aspiração a algo que permaneça e dure. O homem não se conforma com o seu desa- parecimento, atraído irremediavelmente para o permanente e o absoluto. Há no interior de cada um, aspiração ao absoluto e transcen- dente, e o amor visa precisamente a posse do que é. Como poderíamos julgar da verdade das coisas sem um arquétipo que nos dá a me- dida de todas as coisas. O julgar pressupõe um critério comum a todos, universal e inva- riável, a idéia platônica, eterna e que precede o existir (HERÁCLITO). De outro modo, como poderíamos estabelecer acordos sobre a verdade apenas baseados nas convenções ou nos próprios critérios científi- cos? Sabemos que, em ciência, não há ver- dades, há conhecimentos hipotéticos. Mas é inegável, dizem alguns, que existe uma aspi- ração à verdade irreprimível e inarredável. A ex- periência oferece conhecimentos localizados, provisórios, mas possuímos ou aspiramos a conhecimentos necessários e permanentes a priori. Uma criança é o aparecer e o vislumbre de uma luz universal e compete à educação colocá-la sob o manto radioso que a levará à consciência da unidade total. Há, por outro lado, o humanismo existen- cialista, que se preocupa com o valor de vida, sobrepondo-o aos interesses racio- nais e especulativos. Trata-se da vida, en- quanto vivida, enquanto minha vida: ERLEB- NISSE. Nesse aspecto, trata-se de temas como o sentido da vida, a angústia, a morte, a paixão, o outro, a preocupação, o fracasso, vistos sob a perspectiva do ser, sob o ângulo metafísico, e não sob a luz psicológica. A luz sob a qual esses assuntos são vistos e a existência não são temas especulativos ape- nas, mas sobretudo sob o impacto existencial e o conseqüente engajamento que pressupõe. O fato incontestável e o próprio existir, que é a inspiração original de muitos filósofos, como Heidegger, Sartre, Jaspers, Merleau-Ponty, Mar- cel e tantos outros. O que é existência? “A existência precede a es- sência” e, então, existir é, antes de tudo, estar num determinado espaço-tempo da história. É ser tempo e mundo, pois que o espaço é mais horizonte que localização. Mundo significa o con- junto de possibilidades e de referências aber- tas pela situação em que nos encontramos. Estar situado é estar aqui e agora, em tal tarefa que executamos, em companhia de quantos nos ouvem. O existencialismo compreende o homem à luz do conjunto do qual faz parte. O homem é ser-no-mundo como num círculo que ilu- mina o meu ser. Enquanto sou um eu, teste- munha do evento do meu existir, da realiza- ção de minha história que desdobra o even- to do meu ser através do tempo e no tem- po. Ver o homem como ser-no-mundo e contar com todas as suas possibilidades de manifestação – no intelecto, pathos, cora- ção e mao, tekné. Essa existência é o que determina a categoria de possibilidade. A existência humana, existência, dá-se na aber- tura, no reconhecimento e, na aceitação do outro, na comunicação. O homem é um ser- com-o-outro, uma coexistência, existir é ser um: eu-tu: “Se nós não somos, eu não sou.” (CAMUS, 1913-1960) Existência e subjetivismo – Há, no humanis- mo existencialista, como bem o podemos ob- servar em Jean-Paul Sartre (1973) uma aten- ção ao subjetivo, à existência que se passa no mundo, num jogo de conjunções de encontros e desencontros, no alojamento e na aproxima- 32 UEA – Licenciatura em Matemática ção do próprio ser, conforme os slogans: “O homem é uma cárie de ser”. “O homem é um ser condenado à liberdade”. “Paixão e deus inútil”. “O homem está sempre aquém e além de si mesmo”, Homem, em que se busca num eterno vai-e-vem, como o representa o mito de Sísifo. E, por outro lado, a celebração da his- tória da luta de vontades, dos encontros e de- sencontros com o tu: o espaço de realização da humanidade que descentraliza o egocen- trismo caleidoscópico, abrindo-o para a luz e a clareira da solidariedade humana. Assim no tempo, o homem realiza a história, que está suspensa à sua decisão e à firmeza e aos ti- tubeios de suas escolhas angustiantes. Classicamente, as pedagogias humanistas foram pedagogias da essência, modelando sua ação sobre o que a reflexão apontava como sendo homem. Assim, havia mode- los, normas e critérios para decidir e progra- mar a ação e a prática educativas: a razão era o guia. No existencialismo, contudo, a fonte original de reflexão não é mais a essên- cia e sim a existência enquanto minha exis- tência. Nesse sentido, motiva, como primei- ra conseqüência, a livre escolha do ser, a liberdade de decisão do eu e, em cascata, leva de roldão todas as concepções peda- gógicas centradas num modelo do ser ou da pessoa humana. É o aluno que decide o ser, a ele compete a sua decisão: como acontece na escola nova. Implicações pedagógicas – Tal princípio im- plica o respeito e a aceitação da livre escolha do aluno. Surgem, assim, as pedagogias ou teo- rias educacionais libertárias, autogestionárias e antiautoritárias. Tais pedagogias dão ênfase ao processo de auto-educação, eliminando a im- posição curricular: o aluno tem a liberdade de escolha, contra a imposição racional. A sinceri- dade, a espontaneidade, a experiência humana sincera, eis outra conseqüência pedagógica. Educar é antes uma ecologia, um ambiente de alma e de espírito, um clima de liberdade em que predomina a aceitação do educando pelo educador, em uma atmosfera de sinceras con- vicções recíprocas. Substituem-se, então, a or- dem e a disciplina estabelecidas racionalmen- te, pela imaginação, intuição, instinto, crenças: numa palavra, educação como poesis – palavra de origem grega que, inicialmente, sig- nificava criação, ação, confecção, fabricação e depois passou a significar arte da poesia e fa- culdade poética. Educação e Existência – Traduziu-se o fato de ser a educação um processo inacabado, sem- pre aberto a novas possibilidades, pois o ho- mem é um mais ser, como sendo sinônimo de enaltecimento do individualismo prometéico em detrimento da racionalidade e da disciplina (PASCAL). O homem é, antes de tudo, projeto, como escolha antecipada de sua existência e, nesse caso, a educação é a abertura a um uto- pismo poético que quer, para hoje, a plena re- alização dos seus desejos e dos seus sonhos gestados e embalados nas suas carências pro- fundas, individuais, carências de encontros e de amor, negando a linearidade da razão para preferir o risco livre e consentido, atraente e mis- terioso, da curto-circuitagem de quem caminha sobre uma linha esquiva e bamba, trêmula, mas solta ao vento do seu coração. “O coração tem razões que a própria razão desconhece” (Blaise Pascal, 1623-1662) É como um caniço pensante, projeta sua exis- tência na crença do impossível de sua utopia poética, que denuncia a riqueza da vontade que deseja o infinito na existência que a circunda nos limites de sua miséria e penúria (PASCAL). Ao educador existencialista o que interessa não é o fascínio do risco, mas a garantia de suas esco- lhas livres e a promessa de sua autenticidade re- alizando o paraíso educacional rousseauniano: os alunos são radicalmente livres, e isso terá conseqüências marcantes na educação (sobre idéias de Rousseau, ver Tema 05 deste Livro). 35 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro TEMA 10 PEDAGOGIAS DA RECONSTRUÇÃO SOCIAL Educação para o desenvolvimento É a pedagogia que tem como intérpretes Dewey e Kilpatrick. É a educação que, de mo- do pragmático, se preocupa com a adequação do educando às necessidades e às exigências sociais. O homem é um ser social que deve viver em uma comunidade. Há muitas exigên- cias para a sobrevivência, uma delas é exercer uma profissão, e esta tem de estar de acordo com o mercado de trabalho. John Dewey (1859-1952) tornou-se um dos maiores pedagogos americanos, a partir da di- vulgação dos princípios que se chamou de Escola Nova. Dewey não aceita a educação pela instrução proposta por Herbart e propõe uma educação pela ação, critica severamente a educação tradicional, principalmente pela ênfase que essa corrente dá ao intelectualismo e à memorização. Os princípios da Escola Nova atribuem grande valor às atividades manuais, pois apresentam situações-problema concretas para serem re- solvidas, considerando ainda que o trabalho desenvolve o espírito de comunidade e a di- visão das tarefas entre os participantes. De acordo com os ideais de democracia, Dewey, vê na escola o instrumento ideal para esten- der a todos os indivíduos os seus benefí- cios, tendo a educação uma função demo- cratizadora de igualar as oportunidades. Advém dessa concepção o “otimismo peda- gógico” da Escola Nova, tão criticado pelos teóricos das correntes crítico-reprodutivistas e muito difundida no Brasil. O processo de ensino-aprendizagem, para Dewey, estaria baseado em: • Uma compreensão de que o saber é cons- truído por conhecimentos e vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distantes da previsibilidade das idéias da pedagogia tradiconal. • Alunos e professor são detentores de ex- periências próprias, que devem ser aprovei- tadas no processo. • O professor possui uma visão sintética do conteúdo, os alunos uma visão sincrética, o que torna a experiência um ponto central na formação do conhecimento, mais do que os conteúdos formais. • Defende uma aprendizagem essencialmen- te coletiva, assim como é coletiva a pro- dução do conhecimento. O conceito central do pensamento de Dewey é a experiência, a qual consiste, por um la- do, em experimentar e, por outro, em pro- var. Com base nas experiências que provam, a experiência educativa torna-se para a cri- ança um ato de constante reconstrução. A pedagogia de Dewey apresenta muitos as- pectos inovadores para a sua época e até para os dias de hoje, distinguindo-se espe- cialmente pela oposição à escola tradicio- nal. No entanto, por representar os ideais liberais, sem se contrapor aos valores bur- gueses, acaba por reforçar a adaptação do aluno à sociedade. Sua principal limitação deve-se ao fato da ênfase ao psicologismo (os problemas estão no indivíduo e não na sociedade) e, conseqüentemente, por não questionar a sociedade e seus valores como estão propostos no seu tempo. O homem procura sua subsistência e seu con- forto, e para isso a sociedade desenvolve a melhoria da qualidade de vida de seus mem- bros. É preciso que a pessoa esteja preparada para preencher suas funções e satisfazer suas necessidades. Em conseqüência, afirma Klie- bard, citado por Domingues (1986, p. 56): “Numa parte do sistema de produção, o aluno é a matéria bruta, que deve ser transformada num finíssimo e útil produto, sob o controle de um técnico altamente qualificado. O resultado desse processo de produção deve ser cuida- dosamente pré-delimitado, de acordo com rig- orosas especificações e, quando certos pro- dutos provam ser inúteis, são descartados em favor de outros mais eficientes. Toma-se com cuidado aquelas matérias brutas de particular qualidade ou composição, canalizando-as para o próprio sistema de produção.” Subdesenvolvimento Dessa maneira, a educação deve ser democra- ticamente oferecida a todos, indistintamente, para que não sejam prejudicados ou margina- lizados pelos mais favorecidos: “educação não é privilégio”. Logo, o centro das preocupações são as necessidades do aluno. Para desen- volvê-lo, é mister conhecê-lo e, assim, possibi- litar-lhe mais oportunidades, para satisfação de suas necessidades e seus interesses, a fim de que se ajuste à vida contemporânea. Sua adaptação deve ser adequada às próprias ne- cessidades da escola, pois a escola é vida e, além disso, precisa ser adequada às necessi- dades da vida de nossa sociedade em vias de desenvolvimento, devendo caminhar a passos largos para a era tecnológica. Ora, no momento, o desenvolvimento brasi- leiro é ainda a aventura isolada de uma elite privilegiada que apenas oferece uma meia- educação. Em outros termos, o Brasil encon- tra-se no subdesenvolvimento porque não te- mos um sistema educacional adequado: o que se ensina na escola é questionável – as elites tratam de formar seus quadros fora das esco- las, preparando seus auxiliares e cooperado- res e deixando a sociedade à margem do de- senvolvimento. TEMA 11 PEDAGOGIA DA EMANCIPAÇÃO OU HISTÓRICO-CRÍTICA Os pedagogos desta tendência consideram a educação como ato polêmico. Partem sempre das “Teses de Marx contra Feuerbach”: “até hoje, os filósofos contemplaram o mundo de várias e diferentes maneiras, trata-se de trans- formá-lo”. O materialismo dialético e o materi- alismo histórico são os pressupostos filosófi- cos teóricos dessa tendência. Segundo o materialismo histórico, a sociedade está em constante transformação, e a força propulsora da mudança é o fator econômico: tudo é determinado pelo capital na sociedade capitalista. Isso gera uma divisão social, uma infra-estrutura na qual existem os burgueses (que, como o capital, dominam e exploram o proletariado) e os proletários (diminuídos e tra- balhando por salários insuficientes, em con- dições injustas e desfavoráveis). A dominação e sua lógica Para manter o status quo de dominação, sobre a infra-estrutura eleva-se uma superestrutura que a justifica e a sustenta: é a Ideologia, sem- pre repensada pelas instituições: família, esco- las, igrejas, clubes, mídia, etc. A ideologia mas- cara a realidade e a justifica, gerando a cons- ciência do oprimido que aceita tal situação como natural. Marx e Engels (1853) iniciam o “Manifesto do Partido Comunista” afirmando que é justamen- te esta situação de flagrante injustiça que a ideo- logia segregada pela superestrutura sustenta: o que segura os operários e mantêm os bur- gueses seguros e tranqüilos é “a consciência moral” dos trabalhadores, plasmada pelas ins- tituições, desde a família, a escola e a igreja até a mídia. A ideologia que é passada aos proletários, mostra que são violências alguns fatos sociais, mas não os capacita a ver que há violências mais sutis e devastadoras como as explica- ções de certos contratos de trabalho e finan- ceiros injustos, que qualquer análise serena de 36 UEA – Licenciatura em Matemática 37 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro conjuntura denuncia. O materialismo dialético e sua filosofia O materialismo dialético sustenta filosoficamen- te o materialismo histórico, base do marxismo. Só existe a matéria, e “são as condições mate- riais da vida que condicionam a vida social. Não são as consciências individuais que deter- minam a consciência social, mas é a consciên- cia social que condiciona de modo irreversível a consciência individual” (MARX). Os marxistas contemporâneos apelam para os estudos da psicanálise para explicar o “fun- cionamento” da consciência, que muito con- tribui para a compreensão da consciência indi- vidual, o EGO. O Ego será a consciência clara: saber o que se passa em si mesmo; sentir-se como fonte e causa de suas próprias decisões. Mas o Ego é apenas pontual: flutua num mar onde sobem as pulsões do que é herdado, o genético, o Id, que determina a decisão de modo incons- ciente (MACLEAN, 1974). E a seguir – obser- vam os psicanalistas –, a sociedade, o meio ex- terior “forma”, “plasma”, “modela” o consci- ente e o Superego, de tal forma que aquilo que se julga vir de si mesmo, nada mais é que uma irrupção do Superego em nosso Ego. (ver pág. 37 do nosso Livro de Psicologia da Educação). Missão da escola Cientes disso, os pedagogos histórico-críti- cos sabem de onde procedem os currículos escolares e o que eles pretendem. Assim, a missão da escola é fazer a crítica dos cur- rículos, denunciando o real escopo dos ob- jetivos escolares e deixando à mostra a ver- dadeira intenção da educação burguesa que é de fazer cidadãos sem crítica, apáti- cos e conformados. Nossa concepção de formação e práxis do- cente está ancorada na compreensão do tra- balho como princípio fundante do ser social e, portanto, da sociabilidade humana. Nesse sentido, mesmo na sociedade capitalista onde impera uma alienação generalizada, o tra- balho pode ser voltado para uma dimensão transformadora e emancipatória. A prática do- cente, compreendida como práxis, pode pos- sibilitar a posição do professor como agente transformador (educador/trabalhador); nesse caso, uma postura de crítica radical ao sistema capitalista, o compromisso com o conheci- mento e com o papel reflexivo do professor na instituição educacional formal, emergem nas discussões atuais como alguns dos indi- cadores para uma postura metodológica-con- ceitual acerca da missão da escola na pers- pectiva histórico-crítica (LIMA, 2006, p. 1001). O compromisso de trabalhar a formação dos alunos nessa linha deve levar em conta o papel formador de intelectual orgânico, e compreen- de, por meio das relações estabelecidas nesse trabalho, as políticas que determinam os acon- tecimentos educacionais no contexto onde o aluno e o professor estão inseridos. Nesse sentido: A teoria materialista histórica sustenta que o conhecimento efetivo se dá na e pela práxis. A práxis expressa, justamente, a unidade indis- solúvel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimento: teoria e ação. A reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas uma reflexão em função da ação (FRIGOTTO, 1994, p.81). Denúncia das ideologias subjacentes Há um primeiro passo: a denúncia do que os conteúdos curriculares escondem, para que servem, o que pretendem. É importante que se discuta a quem a ciência serve, à luz da his- tória, à luz dos fatos, denunciando o discurso enganador das ideologias que os defendem. A ciência de fato progrediu enormemente, mas quantos são os que aproveitam esse fato e quantos estão alheios a ele? É preciso ser cons- ciente e não apenas triunfalista. Não adianta cantar louvores à humanidade se os pobres não estão convidados para a festa. O que se baseia uma pedagogia, o que consti- tui o critério entre as pedagogias, são os con- teúdos que estas apresentam, ou mais exata- mente, as atitudes a que se propõem levar os alunos: que tipo de homem esperam formar? Uma pedagogia progressista distingue-se de uma pedagogia conservadora, reacionária e 40 UEA – Licenciatura em Matemática em que desenvolve sua sensibilidade. Sobre isso, insistem Hugo Assmann e Jung Mo Sung (2000). Segundo o referido filósofo americano Rorty, há dois tipos de fundamentos para a solidarie- dade: um seria o fundamento bíblico, precisa- mente o evangélico. “Cristo é a videira, e os cristãos são os ramos. Somos todos irmãos em Cristo”. Solidariedade esta que não está de acordo com os ateus e os que não têm re- ligião. Logo, seria uma fundamentação limita- da e serviria, se considerarmos o universo de pessoas do mundo, para uma pequena porção dessas pessoas, pois talvez cerca de um oita- vo ou menos da população mundial aceita a religião cristã. Outro seria a fundamentação kantiana, que va- loriza a racionalidade. Todos os seres hu- manos são racionais. Ao contrário, os pós- modernos não aceitam, de forma alguma, re- duzir a especificidade humana à racionalidade. A pessoa é mais do que razão. Inclusive salien- tam que, para a convivência, o que mais im- porta é a imaginação criativa. Solidariedade e ação / práxis – A solidarieda- de não está em se saber isto ou aquilo, em saber se somos parentes ou irmãos, mas está em atitudes de querer e poder ajudar seu semelhante. A solidariedade está, sobretudo, na aceitação do outro, das suas semelhanças e das suas diferenças, da sua individualidade. Está, como diria Heidegger, em deixar que o outro seja outro, ou seja, ele mesmo. Na me- dida em que a pessoa aceita a si mesma, essa pessoa não terá disposição, nem vontade de querer modificar os outros. Em síntese, assim define Rorty (1997, p. 46) o que é solidariedade: “É aceitar que as grandes diferenças de raça, de cor, de sexo e preferên- cia sexual, de riqueza, de cultura, de religião e outras são muito pequenas em relação à nossa semelhança, em relação à dor e à crueldade”. Assim, para ele o homem se define como o ser que é capaz de sofrer e sofre com a humilha- ção. E isso inclui qualquer tipo de violência e de humilhação. 1. Como você pode ser solidário em sua casa? Em seu bairro? 2. Que pensa das campanhas solidárias? Discuta com seus colegas. 3. E o que é solidariedade em sala de aula? 41 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro TEMA 13 PEDAGOGIA DA COMPLEXIDADE As pesquisas de Edgar Morin são direcionadas a este tema. Essa pedagogia surge, segundo ele, a partir dos estudos cibernéticos e da teo- ria da informação. A complexidade aparece quando se multipli- cam elementos semelhantes ou iguais, como acontece numa central telefônica e num com- putador: ambos são entidades complexas. A organização dá-se por recorrência e por algo- ritmização. A complicação é a agregação de elementos diversos e dispersos. Portanto é difí- cil estabelecer recorrência e algoritmizações. Para a complexidade, a lógica auxilia bastante. O que é complexidade? – Ao tratar da complexidade, afirma Morin (2000) que: 1. não é uma receita e uma resposta para os problemas, mas um desafio e motivação para pensar. Não é sinônimo de ordem e clareza, mas o esforço para conceber o “in- contornável desafio que o real lança à nossa mente”; 2. por outro lado, não é a completude, mas procura prestar contas das articulações despedaçadas pelo pen- samento mutilante, pela análise e estabele- cimento da multidimensionalidade. Sempre comporta a incompletude, a incerteza. Portanto o primeiro princípio do qual devemos partir é o da incerteza, pois a certeza é a des- truição do dinamismo da ciência (MATURANA, 1995). Não se pode mais analisar o conhecimento de modo isolado, como o fazem os metafísicos, ou apenas de um ponto de vista psicológico. Há outros fatores envolvidos para a emergência do conhecimento. Quanto mais se tiver ciência dessa complexidade, mais se terá compreen- são da aprendizagem e dos meios de ensinar. Pela complexidade, definimos que o conheci- mento ocorre numa confluência, numa com- posição articulada de condições bioantropo- lógicas, condições socioculturais e da noos- fera que constituem um anel epistemológico. O epistemológico clássico é um juiz que faz comparecer as teorias científicas no seu tribu- nal e as julga em função da coerência lógica, isto é, coloca-se no lugar supremo que decide sobre a validade dos conhecimentos científi- cos. Mas vemos que o controlador precisa ser controlado pelos seus controlados. De fato, se introduzimos no campo epistemológico a necessária interrogação sobre a organização do cérebro humano, torna-se evidente que, para conhecer esta importante parte de nossa anatomia, precisamos nos referir ao conheci- mento adquirido das neurociências. Isto quer dizer que o adquirido científico das neurociên- cias deve controlar a epistemologia complexa que trata das ciências e, portanto, retroage so- bre a epistemologia. A ciência do cérebro comporta, em si mesma, uma dimensão epis- temológica, uma vez que e conhecimento do órgão em que se forma o conhecimento. Torna-se, pois, necessário apenas uma nova articulação do saber, assim como um espaço de circulação do saber e um esforço de re- flexão fundamental. Empresa enorme, em- presa impossível, e é por essa razão que as pessoas desistem de fazer. Por mim, estou convencido de que e necessário levá-lo por di- ante, como a consciência dos nossos limites e de nossas carências (MORIN, 1983). Condições do conhecimento na pedagogia da complexidade – Na pedagogia da com- plexidade, existem condições para que o co- nhecimento ocorra. Vamos estudar cada uma delas detalhadamente. a) Condições bioantropológicas – A episte- mologia da complexidade examina o co- nhecimento em todos os seus condiciona- mentos, o que mostra que é um fenômeno emergente complexo. Em primeiro lugar, há que se considerarem as condições bioan- tropológicas: há uma base, um suporte bio- físico, genético e neurológico do qual o saber se origina. É o que mostram os estu- dos de Changeux (1983), Eccles e Popper (1991), Edelman (1994), Damasio (1993), Searle (1997), para apenas citar os mais co- 42 UEA – Licenciatura em Matemática muns e os mais acessíveis à leitura dos lei- gos em neurociências. Nesse sentido, “O ser vivo é um auto-organizador, isto e, que se organiza a si mesmo, extraindo do meio exterior informações para isso” (MORIN, 200, p. 78). É diferente das máquinas. As máquinas não possuem a auto-referência, que é próprio do ser vivo, do ser consciente. Há, portanto, um nível de animalidade do conhecimento, que se processa de modo evolutivo desde o mais sim- ples ser computacional, a ameba monocelular, como mostra Maturana (1995), até o desen- volvimento do ser humano. Mas em que consiste, segundo Morin (2000), a humanidade do conhecimento? É a relação inseparável entre o cômputo (or- denar, calcular) e o cogito, que indica a re- lação entre cérebro e espírito, pois a sede organizadora das computações é o cérebro. Há dois aspectos na humanidade: o cérebro e o espírito, definindo este como “um con- ceito psíquico designando um conjunto de atividades que incluem idéias, linguagem e até consciência” de forma que há uma face organizacional neurocerebral e uma face psíquica. O espírito é, então “uma atividade emergente que retroage sobre o funciona- mento das células cerebrais, de natureza diferente do nível do qual emerge”. Passa-se da linguagem eletroquímica à lin- guagem das representações, como o informa Luria (1985). A aprendizagem – Desse modo, a aprendiza- gem ocorre sobre a base de um cérebro triú- nico, como o distingue Maclean, representado por sua fase primitiva ou reptílica, sede do cio e da opressão; pelo mesocórtex, o cérebro dos mamíferos, fonte de afetividade; e o neocórtex, o cérebro propriamente humano, que repre- senta a inteligência, a criatividade, a liberdade. Embora aberto ao mundo exterior, o cérebro não pode, por si só, estabelecer a distinção en- tre a alucinação e a percepção. Donde se dá a necessidade de comunicação dos espíritos, mas este “nunca consegue anular o princípio de incerteza”. Mas a inteligência humana não é uma máquina, como Pierre Levy tão bem o afirma: a inteligência não está na quantidade ilimitada dos possíveis, ela acompanha a sua seleção. Melhor: o pensamento institui univer- sos de possibilidades, faz surgir imprevisíveis redes de pertinência. É uma potencia capaz de engendrar textos ao mesmo tempo aleatórios e cheios de sentido, incalculáveis, mas possuidores de um extraor- dinário poder de cálculo. Poder-se-ia chamar linguagem a esta fonte transcendente. Não o objeto da lingüística, mas um logos anônimo, uma mesma e inesgotável voz por trás das máscaras da história, um sopro com o qual se levantam ou vão morrer exercícios de palavras de homens e de deuses (LÉVY). b) Condições socioculturais – A comunica- ção dos espíritos introduz a necessidade de estudar as condições socioculturais do co- nhecimento. Há um condicionamento socio- cultural de todo e qualquer saber, seria a tese forte da sociologia do conhecimento: assim, as obras de Blaiser Pascal (1972) e de Jean-Paul Sartre seriam frutos de sua época e de seus condicionamentos. A Tese de Lucien Goldmann (1968) e dos marxistas mostra que o conhecimento será determi- nado pela situação sócio-histórica de sua formação e gênese. Segundo Morin (1983), haverá, sem dúvida, um Imprinting cultural (termo etológico que designa a marca do retorno que sofrem os animais nos primeiros estágios de seu desenvolvimento), mas há, também, além dos Imprintings univer- sitários, por exemplo, buracos que permitem a flexibilidade e a evolução do conhecimento. Se o conhecimento for totalmente determinado pelas condições sociológicas de formação, en- tão haverá possibilidade de um conhecimento verdadeiro, o que destrói, da mesma assen- tada, a soberania da sociologia do conheci- mento enquanto deontologia da verdade do conhecimento (MORIN, 1983, p. 98). Quer dizer que o autor em tela flexibiliza a tese da sociologia do conhecimento em que há condicionamentos socioculturais, sócio-históri- cos, mas que não são determinantes de forma 45 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro os investigadores e universitários que traba- lham nestes domínios disjuntos e se fecham como ostras quando solicitados (MORIN, 1983). O que se disse referiu-se, de modo específico, ao conhecimento, à aprendizagem. Mas a mis- são do educador não se reduz à instrução: a educação é bem mais ampla e abrangente. Epistemologia da complexidade e educação – Morin faz algumas observações importantes a respeito do ensino e do conhecimento, mas deixamos a cargo do leitor buscar essas infor- mações nas obras citadas. Mas, no capítulo Aprender a viver, ele trata da educação como formação da personalidade e como contribui- ção ao desenvolvimento da pessoa. Ele cita Rousseau: “Quero ensinar-lhe a viver. Quando sair das minhas mãos, ele não será magis- trado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem” e Nietzsche: “[...] queremos ser os poetas de nossa própria vida, e, pri- meiro, nas menores coisas”. (MORIN, 2000). Para Morin, o grande problema da edu- cação é conseguir que o aluno transforme a informação impessoal, no vídeo, no papel ou na fala, em conhecimento (apropriação e assimilação) e o aluno converta essa in- formação em sabedoria ou sapiência e em- pregá-la para orientar sua vida. Analogamente, Rorty (1993) considera a lit- eratura, a poesia, o cinema, as artes como escolas de vida, muito mais que lições ca- denciadas e organizadas racionalmente so- bre a vida. A cultura é uma escola de vida por ser mais abrangente. Mas é necessário que o jovem se descubra, que encontre sua identidade, que a construção do “eu” seja, antes de tudo, uma construção da própria pessoa, em primeira pessoa. O pro- fessor apenas assiste, como Sócrates, ao par- to das idéias dos alunos, a partir dos espíritos; maiêutica é sua arte. Isso porque a obra edu- cacional, nesse aspecto, é essencialmente não diretiva: como podemos despertar a compai- xão, a misericórdia, se não mostramos situ- ações que despertem a sensibilidade? Rorty (1993) acredita que todos despertarão pelo sofrimento, pois o homem é, por natureza, sen- sível à dor e à humilhação, e isso o faz solidário a todos os que sofrem. Não serão raciocínios lógicos que despertarão a empatia e a com- paixão, mas a tomada de consciência de situa- ções penosas e de dor. O aprendizado da vida deve dar consciên- cia de que a “verdadeira vida”, para usar a expressão de Rimbaud, poeta simbolista francês, não existe tanto nas necessidades utilitárias – das quais ninguém consegue escapar –, mas na plenitude de si e na quali- dade poética da existência, porque viver exige, de cada um, lucidez e compreensão ao mesmo tempo e, mais amplamente, a mobilização de todas as aptidões humanas (MORIN, 2000). Aprendizado da vida e a incerteza – A grande lição das ciências, dos séculos XX, foi a lição da incerteza, como bem a resume o princípio de Heisenberg. Já os antigos alertaram para as incertezas, como Eurípedes, no fim de Medéia. O conhecimento do conhecimento mostra que estamos envolvidos no inesperado. Há, assim, a incerteza física e biológica, pois não se aceita mais o postulado determinista, sendo este subs- tituído pelo postulado probabilista, como se vê na teoria quântica. Por outro lado, existe a in- certeza provocada por três princípios: O princípio cerebral, segundo o qual todo o conhecimento é fruto de uma construção. Não se conhece o real, mas uma história que os neurônios contam para o cérebro (ECCLES e POPPER, 1991). O princípio físico do conhecimento, que é sempre fruto de uma interpretação, como já o assinalara Locke. Finalmente, o princípio epistemológico – É necessário suspender suas certezas porque senão não se poderá incorporar a sua expe- riência, o que comunicaremos como uma ex- pressão efetiva do fenômeno da cognição. Por “Os deuses nos inventam muitas surpre- sas: o esperado não acontece, e Deus abre caminho ao inesperado” (MORIN, 2000). outro lado, [...] porque o fenômeno do conhe- cimento e nossas ações ocasionadas por ele, que toda experiência cognitiva envolve aquele que conhece de uma maneira pessoal, en- raizada em sua estrutura biológica. E toda ex- periência de certeza é um fenômeno individual, cego ao ato cognitivo do outro em uma solidão que é transcendida somente no mundo criado por este outro (MATURANA, 1995). Portanto é preciso que se preparem os alunos para enfrentar o mundo de incertezas no qual a humanidade navega. Para isso, propõe três viáticos ou três remédios ou auxiliares: 1. Não confundir preparação para a incerteza e o inesperado com ceticismo generaliza- do. É esforçar-se para ter uma cabeça bem feita, isto é, para pensar bem, não mentir para si mesmo (o que é muito fácil!), e estar consciente da ecologia da ação. Essa cons- ciência supõe que, primeiro, se saiba que toda ação, quando desencadeada, entra em interação com outras, num jogo de múl- tiplas retroações, podendo ser desviada de sua finalidade primitiva. E, em segundo lu- gar, que na seqüência, a ecologia da ação significa que não há previsibilidade das ações mais distantes da primeira (MORIN, 2000). 2. O segundo viático consiste em tragar estra- tégia em vez de programa. O programa tem fim determinado. A estratégia reage se- gundo as ações e retroações, e as reações e imprevistos são compostos para uma no- va ação. Seria uma constante readaptação. E que não pode ser treinada com respostas prontas, mas pode ser preparada para res- ponder ao inesperado. “Se não esperas o inesperado não o encontraras” (HERÁCLITO, 1972). 3. O terceiro é o desafio, a aposta, o risco. Quem aposta joga com a incerteza, corre o risco. Assim, o professor deve preparar o alu- no a ocorrer os riscos depois de traça suas estratégias. Quem possui estratégias pode arriscar. Diante da adversidade, poderá en- contrar soluções: o homem, afinal de con- tas, é filho de Poros (prodigalidade) e Penia (pobreza, carência), bem como de Eros (amor). Sempre carente, mas com recursos para encontrar as soluções. TEMA 14 PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA Considerando a tempo de vida das civilizações e o início das grandes descobertas, vamos com- preender que, pela sua idade e pelo processo colonizador, o Brasil recebeu – e recebe na atualidade – grande influência das pesquisas e dos estudos de outros países. Os estudos e as pesquisas americanos, a exem- plo de outros países, estão muito presentes na história da educação brasileira. Nesse sentido, apresentamos o trabalho de Linderman, E.C, em 1926, pesquisando as melhores formas de educar adultos para a “American Association for Adult Education”. Segundo esse autor, cada fase da vida humana possui características es- pecíficas que se manifestam no ambiente so- cial mais amplo e, em especial, na escola: Crianças são seres indefesos, dependentes. Precisam ser alimentados, protegidos, vesti- dos, banhados, auxiliados nos primeiros pas- sos. Durante anos se acostumam a esta de- pendência, considerando-a como um compo- nente normal do ambiente que as rodeia. Na idade escolar, continuam aceitando esta de- pendência, a autoridade do professor e a ori- entação deles como inquestionáveis. Sobre a fase de desenvolvimento posterior à última infância, Linderman destaca que, “na adolescência, tudo começa a ser questionado, acentuam-se as rebeldias e, na escola, a infali- bilidade e autoridade do professor não são mais tão absolutas assim. Alunos querem sa- ber por que devem aprender Geografia, His- tória, Matemática ou Ciências”. Em referência à maturidade, o autor apresenta alguns elementos importantes: A idade adulta traz a independência. O indiví- duo acumula experiências de vida, aprende com os próprios erros, apercebe-se daquilo que não sabe e o quanto este desconheci- mento faz-lhe falta. Escolhe uma namorada ou esposa, escolhe uma profissão e analisa criti- 46 UEA – Licenciatura em Matemática camente cada informação que recebe, classifi- cando-a como útil ou inútil. Linderman ( 1926) destaca que esta evolução, tão gritante quando descrita nestes termos, in- felizmente é ignorada pelos sistemas tradi- cionais de ensino. Nossas escolas, nossas uni- versidades tentam ainda ensinar a adultos com as mesmas técnicas didáticas usadas nos co- légios primários ou secundários. A mesma pedagogia é usada em crianças e adultos, em- bora a própria origem da palavra se refira à educação e ensino das crianças (do grego paidós = criança). Apercebendo-se da diferença – Nosso sis- tema acadêmico desenvolveu-se numa ordem inversa: assuntos e professores são os pontos de partida, e os alunos são secundários. [...] O aluno é solicitado a se ajustar a um currículo pré-estabelecido. [...]grande parte do apren- dizado consiste na transferência passiva para o estudante da experiência e do conhecimento de outrem. Segundo Cavalcanti ( 2000), infelizmente a per- cepção de Liderman ficou esquecida durante muito tempo. A partir de 1970, Malcom Knowles trouxe à tona as idéias plantadas por Linder- man. Publicou várias obras, entre elas The Adult Learner – A Neglected Species (1973), in- troduzindo e definindo o termo Andragogia – A Arte e Ciência de Orientar Adultos a Aprender. Daí em diante, muitos educadores passaram a se dedicar ao tema, surgindo ampla literatura sobre o assunto. Andragogia – a arte e ciência de orien- tar adultos a aprender – Kelvin Miller (apud CAVALCANTI, 2000) afirma que estudantes adultos retém apenas 10% do que ouvem, após 72 horas. Entretanto serão capazes de lembrar de 85% do que ouvem, vêem e fazem, após o mesmo prazo. Ele observou ainda que as informações mais lembradas são aquelas recebidas nos primeiros 15 min- utos de uma aula ou palestra. Para melhorar esses números, faz-se necessário conhecer as peculiaridades da aprendizagem no adulto e adaptar ou criar métodos didáticos para serem usados nessa população específica. Segundo Knowles (1970), à medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações: • Passam de pessoas dependentes para indi- víduos independentes, autodirecionados. • Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro. • Seus interesses pelo aprendizado direcio- nam-se para o desenvolvimento das habili- dades que utilizam no seu papel social, na sua profissão. • Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu in- teresse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante. • Preferem aprender para resolver problemas e desafios a aprender simplesmente um as- sunto. • Passam a apresentar motivações (como de- sejar uma promoção, sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recém-aprendida, etc), mais intensas que estímulos externos, como notas em provas, por exemplo. Partindo desses princípios assumidos por Knowles, inúmeras pesquisas foram real- izadas sobre o assunto. Em 1980, Brundage e MacKeracher estudaram exaustivamente a aprendizagem em adultos e identificaram trinta e seis princípios de aprendizagem, bem como as estratégias para planejar e facilitar o ensino. Wilson e Burket (1989) revisaram vários trabalhos sobre teorias de ensino e identificaram inúmeros conceitos que dão su- porte aos princípios da Andragogia. Também Robinson (1992), em pesquisa por ele real- izada entre estudantes secundários, compro- vou vários dos princípios da Andragogia, prin- cipalmente o uso da experiências de vida e a motivação em muitos estudantes. Alguns autores já extrapolam esses princípios para a administração de recursos humanos. A capacidade de autogestão do próprio apren- dizado, de auto-avaliação, de motivação po- dem ser usada como base para um programa em que empregados assumam o comando de seu próprio desenvolvimento profissional, com 47 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro a aproveitar a parte correta da resposta ante- rior. Fará, então, novas perguntas a outros es- tudantes, de modo a correlacionar as respos- tas até obter a informação completa. Vimos que adultos, após 72 horas, lembram-se muito mais do que ouviram, viram e fizeram (85%) do que daquilo que simplesmente ouvi- ram (10%). O “Teste de 3 minutos” é um exce- lente recurso para fixar o conhecimento. Os alunos são solicitados a escrever, no espaço de 3 minutos, o máximo que puderem sobre o assunto discutido. Isso reforça o aprendizado, criando uma percepção visual sobre o as- sunto. Essa escrita, no caso da Matemática, pode ser a elaboração e a resolução de ques- tões semelhantes às estudadas anteriormente. Outra dica: elaborar a descrição detalhada do processo de resolução das atividades propos- tas pelas disciplinas que exigem cálculo. Adultos podem concentrar-se numa explana- ção teórica durante 7 minutos. Depois disso, a atenção dispersa-se. Esse período deverá ser usados pelo professor para estabelecer os obje- tivos e a relevância do assunto a ser discutido, enfatizar o valor desse conhecimento e dizer o quanto se sente motivado a discuti-lo. Venci- dos os 7 minutos, é tempo de iniciar uma dis- cussão ou outra atividade, de modo a diversi- ficar o método e conseguir de volta a atenção. Essas alternâncias podem tomar até 30% do tempo de uma aula teórica, porém permitem quadruplicar o volume de informações assimi- ladas pelos estudantes. TEMA 15 OS ESTUDOS BRASILEIROS SOBRE AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS Dentre os autores brasileiros que têm desen- volvido estudos e pesquisas sobre as tendên- cias pedagógicas e a construção do pensa- mento educacional nacional, podemos desta- car Candau (1994); Fazenda (1998); Freire (1987; 1996); Pimenta (1999; 2000; 2002) e Libâneo (1990; 1994). Ao longo do texto, podere- mos identificar claramente os pressupostos apresentados nos temas anteriores deste livro (pedagogias de base psicológica renovadas, pedagogias de bases neurológicas e outras), nas tendências estudadas por Libâneo e os outros autores brasileiros. Segundo Libâneo (1994), a prática educativa é o objeto central do estudo da Didática, e para que essa prática ocorra, são necessários alguns meios, e um deles é a aula que pode ser desenvolvida de diversas maneiras, dependendo da tendência pedagógica adotada pelo professor que lecio- nará essa aula. A adoção de uma determinada tendência ou de outra depende, segundo o autor, diretamen- te, dos “condicionantes sociopolíticos que con- figuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pres- supostos sobre o papel da escola, da apren- dizagem, da relação professor-aluno, das téc- nicas pedagógicas etc.” (LIBÂNEO, 1994, p. 19). Os autores, em geral, concordam entre si e e classificam as tendências pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal e as de cunho progressista. Quadro 1 – Tendências Pedagógicas Fonte: LIBÂNEO, J. C. – Didática, São Paulo: Cortez, 1994. PEDAGOGIA LIBERAL PEDAGOGIA PROGRESSISTA 1 – Tradicional 1 – Libertadora 2 – Renovada progressivista 2 – Libertária 3 – Renovada não-di- retiva 3 – Crítico – social dos conteúdos 4 – Tecnicista 50 UEA – Licenciatura em Matemática Caracterizemos cada uma dessas tendências e, no fim, teremos um quadro elaborado, com esta caracterização: papel da escola, conteú- dos de ensino, métodos de ensino, relação professor-alunos e pressupostos da aprendiza- gem, evidenciando o estudo feito por Libâneo (1994) sobre o tema. 1. PEDAGOGIA LIBERAL – Primeiramente, preci- samos pensar o que significa a palavra liberal neste contexto. Segundo LIBÂNEO (1994, p. 21): “o termo liberal não tem o sentido de ‘avançado’, ‘democrático’, ‘aberto’, como costuma ser usado. A doutrina liberal apa- receu como justificação do sistema capita- lista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de or- ganização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes”. Portanto, nos últimos 60 anos, os professores têm adotado essa pedagogia, ora adotando um caráter mais conservador, ora um mais re- novado, mas sempre tendo como objetivo pre- parar os alunos para desempenhar papéis so- ciais de acordo com as suas aptidões indivi- duais. Para isso, segundo Libâneo (1994) os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na so- ciedade de classes. 1.1 Pedagogia Liberal Tradicional A Pedagogia Tradicional teve sua vigência do período que vai dos “jesuítas até os anos que precedem o lançamento do Movimento dos Pio- neiros da Educação Nova” (LIBÂNEO, 2000, p. 87). Mas sabemos que essa tendência conti- nua prevalecendo na prática educativa atual. É caracterizada por ser centrada na figura do professor, que, geralmente, se utiliza da orali- dade para transmitir seus conhecimentos aos alunos, que devem prestar a máxima atenção às palavras daquele para aprender. Nessa ten- dência, acredita-se que o aluno aprende por ouvir o professor, visualizar os objetos, os ma- pas, as gravuras e por realizar exercícios repe- titivos: lembram quando o professor pedia para fazermos cinco vezes cada cópia? Ou cem vezes a tabuada? Pois é, assim pensavam que aprenderíamos mais rapidamente. Com isso, objetiva-se “formar um aluno ideal, des- vinculado de sua realidade concreta”, como diz o autor (1994, p.64). O objetivo inicial dessa pedagogia, que era o de formação geral do indivíduo, fica hoje descaracterizado, com um ensino meramen- te decorado, sem sentido, reduzido à sim- ples memorização de conteúdos descone- xos da realidade do aluno. 1.2 Pedagogia Liberal Renovada Progressivista Essa pedagogia está baseada na teoria de John Dewey, autor que acreditava na idéia da relação entre a teoria e a prática, e na crença de que o conhecimento é construído quando compartilhamos experiências, num ambiente democrático. Portanto o objetivo dessa pedagogia é formar o indivíduo para atuar no meio, por isso deve-se “adequar as necessidades in- dividuais ao meio social” (LIBÂNEO, 1992, p. 85), e por isso também, a escola deve fornecer ao aluno a oportunidade de experi- enciar, para que satisfaça os interesses deste e as exigências sociais. 1.3 Tendência Liberal Renovada não- Diretiva: A escola, nessa tendência, tem o papel de formar atitudes; para tanto, o professor deve ser um facilitador, como diz Carl Rogers, principal teórico que aborda essa tendência. Para este autor, o professor deve aceitar a pessoa do aluno, fazendo que este se au- todesenvolva a partir da busca daquilo que é de seu interesse, adequando sua pessoa àquilo que o ambiente solicita. Como diz Libâneo (1992, p. 27), “O resultado de uma boa educação [na tendência não-diretiva] é muito semelhante ao de uma boa terapia”. 51 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro 1.4 Tendência Liberal Tecnicista Como o próprio nome sugere, essa tendência está baseada na técnica. A preocupação é com a formação de indivíduos para atuar no mercado de trabalho, mantendo a ordem vi- gente, o capitalismo. Está embasada, teoricamente, pela análise comportamental, que tem como teórico prin- cipal B. F. Skinner, o que garante a objetivi- dade da prática escolar. O objetivo é trans- mitir ao aluno “eficientemente informações precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO, 1994, p. 29). Há alguns exemplos de esco- las que se utilizam desta tendência, escolas que oferecem cursos apostilados de digi- tação, programação, cursos de aprendiza- gem em instituições como SENAC e SENAI. 2. PEDAGOGIA PROGRESSISTA De acordo com Libâneo (1992, p. 32), “o termo ‘progressista’ [...] é usado aqui para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades so- ciopolíticas da educação”. Por isso, essas são tendências que analisam, criticam e dis- cutem os aspectos sociopolíticos e econô- micos da sociedade, realidade em que vive- mos. Fato que leva essas tendências a se- rem utilizadas mais na educação informal do que na formal. 2.1 Tendência Progressista Libertadora Essa tendência é mais conhecida como Peda- gogia Paulo Freire e está mais presente em si- tuações não-formais de ensino, apesar de, como diz Libâneo (1994, p. 33) “professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando pressupostos desta pedagogia”. É uma educação crítica porque tenta enten- der as relações do homem com a natureza e dos homens entre si, para que haja o en- tendimento e a apreensão da realidade para, posteriormente, poder interferir-se no processo de transformação desta mesma realidade; portanto essa pedagogia tem um caráter político intenso. 2.2 Tendência Progressista Libertária Esta pedagogia tem como objetivo transformar a personalidade do aluno para atuar no sistema. Tem um caráter político também, mas voltado à autogestão. Geralmente, esta tendência está presente em associações, grupos informais e escolas autogestionárias. 2.3 Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos O objetivo primordial dessa tendência é a di- fusão de conteúdos, mas não qualquer con- teúdo, e sim de um conteúdo contextualizado, um conteúdo que não pode dissociar-se da realidade social, porque a escola é parte inte- grante da sociedade, portanto “agir dentro de- la é também agir no rumo da transformação” (LIBÂNEO, 1992, p.39), ou seja, esta escola irá formar adultos que se apropriarem de conteú- dos contextualizados, por meio do professor e de sua própria participação, para atuar na rea- lidade social em que vivem. 52 UEA – Licenciatura em Matemática volvimento, condição indispensável à ocorrên- cia desse processo. Para isebianos, como Vieira Pinto, a ideologia constituía-se em um sistema de idéias que di- reciona a ação, impelindo a uma transforma- ção; ou seja, não se tratava apenas da formu- lação de um sistema de idéias puro, mas da construção de um ideário que vislumbrava a passagem de um Brasil agrário, arcaico e de- pendente, para um Brasil industrial, moderno e desenvolvido. Para o pragmatismo, também não existiria um sistema de idéias puro, mas esse sistema estaria conectado à ação por meio da experiência, que tem uma finalidade prática de incessante superação de uma situação ante- rior, e acaba por revestir-se de um significativo sentido político, voltado para a consolidação de uma vida social condizente com as novas exigências de uma sociedade industrial mo- derna e democrática. No que diz respeito ao papel da produção ci- entífica brasileira, ambos os grupos entendiam a ciência enquanto instrumento decisivo, tanto na fundamentação da ideologia desenvolvi- mentista quanto na reestruturação das políti- cas educacionais. No campo educacional, o pragmatismo seria a expressão de maior des- taque dessa abordagem científica. Para Candau (1994, p. 29): O pressuposto que embasou a tendência prag- mática está na neutralidade científica, inspi- rada nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. Busca-se a objetivação do tra- balho sob a justificativa de produtividades, pro- piciando a fragmentação do processo e, com isso, aumentando a distância entre quem pla- neja e quem executa. A década de 70 é marcada, segundo Pimenta (2002), por estudos empenhados em fazer uma crítica da educação dominante, transplantada de modelos americanos. São criados fóruns específicos de debate e encaminhamentos de propostas, visando implementar frentes de tra- balho responsáveis pelo fortalecimento do movimento dos professores, na busca pela re- construção política e social da nação que en- frenta um período de ditadura militar. Destaca- se a elaboração de pesquisas em educação e criação de organismos nacionais como: As- sociação Nacional de Educação (ANDE); Cen- tro de Estudos, Educação e Sociedade (CEDES) e Associação Nacional de Pós-gra- duação em Educação (ANPED). As décadas de 80 e 90 são marcadas, princi- palmente, pelas tentativas de esboçar e con- solidar alternativas para a Didática, a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica. Recorremos a Gadotti (1983, p. 183) para ex- plicitar que para uma educação crítica, “[...] a educação se identifica com o processo de ho- minização. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã. A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas na questão central da formação do homem”. 55 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro UNIDADE III As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino 60 UEA – Licenciatura em Matemática da vida cotidiana dos alunos fora da escola (que influi poderosamente nas suas condições de aprendizagem) e sem voltar os olhos para o fato de que o ensino busca resultados para a vida prática, para o trabalho, para a vida na so- ciedade. O trabalho docente, portanto, deve ter como referência, como ponto de partida e como ponto de chegada, a prática social, isto é, a realidade social, política, econômica, cul- tural da qual tanto o professor quanto os alu- nos são parte integrante. Para que isso ocorra, há a necessidade de compreensão sobre transposição didática. Os estudos sobre transposição didática têm em Yves Chevallard a principal referência. Se- gundo Astolfi e Develay (1990), a teoria da transposição didática teve origem na didática das matemáticas, por meio do trabalho de Chevallard e Joshua, autores que estudaram a matemática do conceito de distância e anali- saram as transformações sofridas por esse conceito, desde a sua produção, no “saber sá- bio”, até sua introdução nos programas de geometria na sétima série; ou seja, analisaram as modificações de seu estatuto teórico pelos círculos de pensamento intermediários entre a pesquisa e o ensino. Tendo por base a idéia de que o saber científico sofre um processo de transformação, ao se tornar conhecimento en- sinável no espaço escolar, propõe-se a existên- cia de uma “epistemologia escolar que pode ser distinguida da epistemologia em vigor nos saberes de referência” (ASTOLFI & DEVELAY, 1990, p. 48). No ambiente escolar, o ensino do saber sábio se apresenta no formato do que se denomina de conteúdo ou conhecimento científico esco- lar. Este conteúdo escolar não é o saber sábio original, ele não é ensinado no formato original publicado pelo cientista, como também não é uma mera simplificação deste. O conteúdo es- colar é um “objeto didático” produto de um conjunto de transformações. [...]. Após ser sub- metido ao processo transformador da trans- posição didática, o “saber sábio” regido agora por outro estatuto, passa a constituir o “saber a ensinar” (PINHO ALVES, 2001, p. 21). O saber a ensinar é aquele entendido como conteúdo ou programa escolar. Este autor en- tende que existe uma segunda transposição didática, ou seja, o conteúdo presente nos livros e materiais didáticos, ao serem ensina- dos, também são transformados. Chevallard (1991), em seu livro La transposi- ción didáctica: del saber sabio al saber en- señado, parte do pressuposto de que o ensino de um determinado elemento do saber só será possível se esse elemento sofrer certas “defor- mações” para que esteja apto a ser ensinado. Nesse aspecto, indica elementos que caracte- rizam o funcionamento didático com base no conceito de transposição didática, sendo que o saber ensinado supõe processos de: • Descontemporalização – O saber ensi- nado é exilado de sua origem e separado de sua produção histórica na esfera do saber sábio. • Naturalização – O saber ensinado possui o incontestável poder das “coisas naturais”, no sentido de uma natureza dada, sobre a qual a escola agora espera sua jurisdição. • Descontextualização – Existe algo invari- ante (significante) e algo variável no ele- mento do saber sábio correspondente ao elemento do saber ensinado e, nesse sen- tido, procede-se por meio de uma descon- textualização dos significantes, seguida de uma recontextualização em um discurso diferente (até aqui, trata-se de um processo comum e fácil de ser identificado). No en- tanto, nesse processo, há algo que per- manece descontextualizado, já que não se identifica com o texto do saber, com a rede de problemáticas e de problemas no qual o elemento descontextualizado encontrava- se originalmente, modificando, dessa for- ma, seu emprego, ou seja, seu sentido ori- ginal. • Despersonalização – O saber considerado em statu nascendi está vinculado a seu pro- dutor e encarna-se nele. Ao ser comparti- lhado na academia, na escola, ocorre um certo grau de despersonalização comum ao processo de produção social do conheci- mento, que é requisito para sua publici- dade. Porém, esse processo é muito mais 61 Didática – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino completo no momento do ensino, pois cumprirá uma função de reprodução e re- presentação do saber sem estar submetido às mesmas exigências da produtividade. Devemos entender o processo de ensino co- mo o conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar de- terminados resultados (domínio de conheci- mentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos alunos. O en- sino é um processo, ou seja, caracteriza-se pelo desenvolvimento e pela transformação progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em direção ao domínio dos conheci- mentos e das habilidades e sua aplicação. Por isso, obedece a uma direção, orientando-se para objetivos conscientemente definidos; im- plica passos gradativos, de acordo com cri- térios de idade e preparo dos alunos. O desdo- bramento desse processo tem um caráter in- tencional e sistemático, em virtude do qual são requeridas as tarefas docentes de planeja- mento, direção das atividades de ensino e aprendizagem e avaliação. O processo de ensino visa alcançar determina- dos resultados em termos de domínio de co- nhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções e de desenvolvimento das capaci- dades cognoscitivas dos alunos. Na história da Didática e na prática escolar presente, tem exis- tido uma propensão em acentuar unilateral- mente ora os conteúdos de ensino, ora o desen- volvimento de capacidades e habilidades, sepa- rando o que se costuma chamar de aspecto material e aspecto formal do ensino. Na ver- dade, o ensino une os dois aspectos, pois a for- mação das capacidades e habilidades somente se efetiva em relação a conteúdos da matéria, ao mesmo tempo em que a assimilação dos conteúdos requer o desenvolvimento dessas capacidades e habilidades. Por exemplo, pro- fessor auxilia os alunos a desenvolver sua ca- pacidade de observação, não em si mesma, mas em relação a fatos a serem observados e que fazem parte do conteúdo da matéria de en- sino; mas, para observar, os alunos precisam dispor de conhecimentos, informações, proce- dimentos, ou seja, de conteúdos. O ensino tem, portanto, como função principal assegurar o processo de transmissão e assimi- lação dos conteúdos do saber escolar e, por meio desse processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Que são os conteúdos do saber escolar? São os conhecimentos sistematizados, seleciona- dos das bases das ciências e dos modos de ação acumulados pela experiência social da humanidade e organizados para serem ensina- dos numa escola; são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos incluindo méto- dos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; são atitudes e convicções, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Tais elementos dos conteúdos são in- terdependentes, um atuando sobre o outro; entretanto, o elemento unificador são os con- hecimentos sistematizados. Que são capacidades cognoscitivas? São as energias mentais disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no processo de en- sino, em estreita relação com os conhecimen- tos. O desenvolvimento das capacidades veri- fica-se no decorrer do processo de transmis- são-assimilação dos conhecimentos e é, ao mesmo tempo, condição para a aquisição e a aplicação deles. Do complexo de capacidades cognoscitivas, podemos destacar: a exercita- ção dos sentidos, a observação, a percepção, a compreensão, a generalização, o raciocínio, a memória, a linguagem, a motivação, a von- tade. O ensino tem um caráter bilateral em virtude de que combina a atividade do professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender). O proces- so de ensino faz interagir dois momentos indis- sociáveis: a transmissão e a assimilação ativa de conhecimentos e habilidades. Na transmis- são, o professor organiza os conteúdos e torna- os didaticamente assimiláveis, provê as condi- ções e os meios de aprendizagem, controla e avalia; entretanto a transmissão supõe a assi- milação ativa, pois ensina-se para que os alu- nos se apropriem de forma ativa e autônoma dos conhecimentos e das habilidades. Ou seja, de um lado, a transmissão é inseparável das condições socioculturais e psíquicas dos 62 UEA – Licenciatura em Matemática alunos para a assimilação ativa; de outro, não há assimilação se não houver um sistema de conhecimentos a serem assimilados. Podemos dizer, assim, que não há separação entre a aquisição da bagagem de conhecimen- tos e o desenvolvimento de capacidades in- telectuais. A escola deve prover os alunos de conhecimentos sistematizados que, contribuin- do para o seu desenvolvimento intelectual, se- jam úteis para a atividade permanente de es- tudo e para a vida prática. Sem o domínio dos conhecimentos, não se desenvolvem as capa- cidades intelectuais, não é possível a assimi- lação de conhecimentos de forma sólida e du- radoura. Dizendo de outra maneira: à medida que são assimilados conhecimentos, habilida- des e hábitos, são desenvolvidas as capacida- des cognoscitivas (observação, compreensão, análise e síntese, generalização, fazer relações entre fatos e idéias, etc), indispensáveis para a independência de pensamento e estudo ativo. TEMA 18 PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS: ENSINO E APRENDIZAGEM A tarefa principal do professor é garantir a uni- dade didática entre ensino e aprendizagem, por meio do processo de ensino. Ensino e aprendizagem são duas facetas de um mesmo processo. O professor planeja, dirige e contro- la o processo de ensino, tendo em vista esti- mular e suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem. Para compreender cor- retamente a dinâmica desse processo, é ne- cessário analisar separadamente cada um dos seus componentes. A aprendizagem – A condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas aprendem, quais as condições externas e internas que o influenciam. Em sentido geral, qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem. Desde que nasce- mos, estamos aprendendo e continuamos apren- dendo a vida toda. Uma criança pequena apren- de a distinguir determinados barulhos, apren- de a manipular um brinquedo, aprende a an- dar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com as coisas, nadar, andar de bicicleta, etc., aprende a contar, a ler, a escrever, a pen- sar, a trabalhar junto com outras crianças. Jo- vens e adultos aprendem processos mais com- plexos de pensamento, aprendem uma profis- são, discutem problemas, aprendem a fazer opções, etc. As pessoas, portanto, estão sem- pre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. Podemos distinguir a aprendizagem casual e a aprendizagem organizada. A aprendizagem ca- sual é, quase sempre, espontânea, surge natu- ralmente da interação entre as pessoas com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela con- vivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação, leituras conversas, etc., as 65 Didática – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino sores como uma qualidade a ser desenvolvida ou, se presente, cultivada. Esta é uma arrai- gada herança da educação tradicional, difícil de ser abolida da prática escolar. Embora haja rumores de mudança, esta é muito lenta e freqüentemente ilusória, justa- mente pela falta da reflexão sobre a prática educativa. Essas atitudes estão claramente em dissonância com a valorização do coletivo, preconizada em teorias educacionais inovado- ras, como a teoria da Zona de Desenvolvimen- to Proximal de Vygotsky (ver pág. 63 do nosso Livro de Pscicologia da Educação). As publicações, os livros, os eventos acadêmi- cos, enfim, todas as instâncias de discussão sobre educação tratam de instrumentalizar o professor para a nova educação que todos buscamos. Não raro, o professor é convidado a realizar verdadeiras proezas para motivar o aluno. Chega-se a mencionar que, na atuali- dade, a escola é menos interessante que os meios de comunicação e as diversões em ge- ral, o que chega a ser uma obviedade, senão diversão não seria diversão. Essa distorção possivelmente vem de uma interpretação equivocada da obra de Dewey, chamada Meu Credo Pedagógico, em que se referindo à ed- ucação de crianças pequenas, postula a ne- cessidade de esta ser tão viva quanto é sua vida fora da escola. Não fazemos apologia, aqui, de uma escola desinteressante. Apenas gostaria de lembrar que o aluno, o futuro cidadão não pode ser alijado do seu processo de educação, devendo ser chamado à sua re- sponsabilidade. Essa responsabilidade inclui, além da liberdade para atuar e desenvolver-se, o senso crítico e os limites necessários para a formação integral. Esses aspectos (conceituais, procedimentais e atitudinais) devem, obviamente coexistir nas reflexões e nas práticas educacionais, comple- mentando-se. Ao contrário, isoladamente, serão conceitos estéreis. O processo de assimilação ativa – Entende- mos por assimilação ativa ou apropriação de conhecimentos e habilidades o processo de percepção; compreensão, reflexão e aplicação que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do próprio aluno, sob a direção e orientação do professor. O processo de assimilação ativa é um dos con- ceitos fundamentais da teoria da instrução e do ensino. Permite-nos entender que o ato de aprender é um ato de conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos e relações do mundo, da natureza e da so- ciedade, por meio do estudo das matérias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que a aprendizagem é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento. Há uma atividade do sujeito em relação aos objetos de conhecimento para assimilá-los; ao mesmo tempo, as propriedades do objeto atuam no sujeito, modificando e enriquecendo suas es- truturas mentais. Por esse processo, formam- se conhecimentos e modos de atuação peles quais ampliamos a compreensão da realidade para transformá-la, tendo em vista necessi- dades e interesses humanos e sociais. Para que se realize na escola o processo de assimilação ativa de novos conhecimentos e, por meio dele, o desenvolvimento das forças cognoscitivas dos alunos, é necessária a ação externa do professor, isto é, o ensino e os seus componentes: objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas. Em síntese, temos, nas situações didáticas, fa- tores externos e internos, mutuamente rela- cionados. O professor propõe objetivos e con- teúdos, tendo em conta características dos alunos e da sua prática de vida. Os alunos, por sua vez, dispõem em si – organismo físico-psi- cológico – de meios internos de assimilação ativa, meios esses que constituem o conjunto de suas capacidades cognoscitivas, tais como: percepção, motivação, compreensão, memó- ria, atenção, atitudes, conhecimentos já dispo- níveis. Nenhuma criança nasce com essas capaci- dades cognoscitivas prontas e acabadas. Elas vão-se desenvolvendo no decorrer da vida e, particularmente, no decorrer do processo de ensino, pois podem ser aprendidas no proces- so de assimilação de conhecimentos. 66 UEA – Licenciatura em Matemática TEMA 19 OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM Os meios internos pelos quais o nosso organis- mo psicológico aprende são bastante comple- xos. Esquematicamente, podemos dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o re- flexo e o cognitivo. O nível reflexo refere-se às nossas sensações por meio das quais desen- volvemos processos de observação e de per- cepção das coisas e nossas ações motoras (físicas) no ambiente. Essas aprendizagens são responsáveis pela formação de hábitos sensório-motores e são as que predominam na fase inicial de desenvolvimento da criança (por exemplo, agarrar objetos, distinguir cores, for- mas e sons, andar, etc.). Muitas delas são obti- das de forma automática e inconsciente. Esse nível de aprendizagem continua ocorrendo du- rante toda a vida humana. Entrelaçado com o nível reflexo, o nível cogni- tivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais, caracte- rizados pela apreensão consciente, compreen- são e generalização das propriedades e re- lações essenciais da realidade, bem como pe- la aquisição de modos de ação e aplicação re- ferentes a essas propriedades e relações. No nível cognitivo, os indivíduos aprendem tanto em contato direto com as coisas no am- biente quanto com as palavras que designam coisas e fenômenos do ambiente. Isso significa que, como instrumentos da linguagem, as pa- lavras constituem importante condição para a aprendizagem, pois formam a base dos con- ceitos com os quais podemos pensar. Características da aprendizagem escolar – A aprendizagem escolar é uma atividade plane- jada, intencional e dirigida, e não algo casual e espontâneo. Aprendizagem e ensino formam uma unidade, mas não são atividades que se confundem uma com a outra. A atividade cog- noscitiva do aluno é a base e o fundamento do ensino, e este dá direção e perspectiva àquela atividade por meio dos conteúdos, problemas, métodos, procedimentos organizados pelo pro- fessor em situações didáticas especificas. O processo de assimilação de conhecimen- tos resulta da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam o pensamento. Todo conhecimento baseia-se nos dados da realidade, que são o seu conteúdo. Mas a apreensão dos dados da realidade requer ações mentais. Por isso, a atividade de ensino não pode restringir-se a atividades práticas. Elas somente fazem sentido quando suscitam a atividade mental dos alunos de modo a estes lidarem com elas por meio dos conhec- imentos sistematizados que vão adquirindo. O ensino – O ensino é um meio fundamental do progresso intelectual dos alunos. Entretan- to, não há identidade entre o processo de as- similação e o processo de ensino, como se as etapas da assimilação fossem as mesmas eta- pas do ensino. O processo de ensino abrange a assimilação de conhecimentos, mas inclui outras tarefas. Para assegurar a assimilação ativa, o professor deve antecipar os objetivos de ensino, explicar a matéria, puxar dos alunos conhecimentos que já dominam, estimulá-los no desejo de co- nhecer a matéria nova. Deve transformar a matéria em desenvolvimentos significativos e compreensíveis, saber detectar o nível da ca- pacidade cognoscitiva dos alunos, saber em- pregar os métodos mais eficazes para ensinar, não um aluno ideal, mas alunos concretos que ele tem à sua frente. O ensino, assim, é uma combinação adequada entre a condução do processo de ensino pelo professor e a assimilação ativa como atividade autônoma e independente do aluno. Em outras palavras, o processo de ensino é uma ativi- dade de mediação pela qual são providos as condições e os meios para os alunos torna- rem-se sujeitos ativos na assimilação de co- nhecimentos. Três funções inseparáveis – Organizar os con- teúdos para a sua transmissão, de forma que os alunos possam ter uma relação subjetiva com eles. Um pedagogo escreveu que ensinar é colocar a matéria no horizonte interrogativo do aluno. Transmitir a matéria, nesse sentido, é 67 Didática – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino traduzir didaticamente a matéria para alunos determinados, com suas características socio- culturais, seu nível de preparo para enfrentar a matéria nova, com os conhecimentos e as ex- periências que trazem para a sala de aula. Ajudar os alunos a conhecer as suas possibili- dades de aprender, orientar suas dificuldades, indicar métodos de estudo e atividades que os levem a aprender de forma autônoma e inde- pendente. Dirigir e controlar a atividade do- cente para os objetivos da aprendizagem. A atividade de ensino, por outro lado, está in- dissociavelmente ligada à vida social mais am- pla, o que chamamos de prática social. Em sentido amplo, o ensino exerce a mediação en- tre o indivíduo e a sociedade. Essa mediação significa também a explicitação dos objetivos de formação escolar frente às exigências do contexto social político e cultural de uma so- ciedade marcada pelo conflito de interesses entre os grupos sociais, quanto ao entendimen- to de que o domínio de conhecimentos e habi- lidades é um instrumento coadjuvante para a superação das condições de origem social dos alunos, seja pela melhoria das condições de vida, seja pela luta conjunta para a transfor- mação social. Estrutura, componentes e dinâmica do pro- cesso de ensino – A Didática, fazendo a medi- ação escolar de objetivos sociopolíticos e pe- dagógicos, por sua vez articulados com o pro- cesso de ensino e aprendizagem, orienta o tra- balho docente, tendo em vista a inserção e a atuação dos alunos nas diversas esferas da vida social profissional, política, cultural, etc. O processo didático explicita-se pela ação recí- proca de três componentes — os conteúdos, o ensino e a aprendizagem que operam em referência a objetivos que expressam determi- nadas exigências sociopolíticos e pedagógicas e sob um conjunto de condições de uma situ- ação didática concreta (fatores sociais circun- dantes, organização escolar, recursos materi- ais e didáticos, nível socioeconômico dos alu- nos, seu nível de preparo e de desenvolvi- mento mental, relação professor-aluno, etc). O processo de ensino, efetivado pelo tra- balho docente, constitui-se de um sistema articulado dos seguintes componentes: ob- jetivos, conteúdos, métodos (incluindo meios e formas organizativas) e condições. O professor dirige esse processo, sob condições concretas das situações didáti- cas, em cujo desenvolvimento se assegura a assimilação ativa de conhecimentos e das habilidades e o desenvolvimento das ca- pacidades cognoscitivas dos alunos. Os objetivos correspondem já a conteúdos (conhecimentos, habilidades, hábitos) e méto- dos de sua apropriação. Os conteúdos são se- lecionados de forma didaticamente assimi- lável, portanto implicam métodos. Os métodos, por sua vez, subordinam-se ao conteúdo de cada matéria e, ao mesmo tempo, às carac- terísticas de aprendizagem dos alunos (conhe- cimentos e experiências que trazem, suas ex- pectativas, seu nível de preparo para enfrentar a matéria, etc.). Além disso, o ensino é insepa- rável das condições concretas de cada situa- ção didática: o meio sociocultural em que se localiza a escola, as atitudes do professor, os materiais didáticos disponíveis, as condições de vida, os conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos alunos. 70 UEA – Licenciatura em Matemática da consciência crítica dos alunos, na condição de agentes ativos na transformação das re- lações sociais. Mas o ensino crítico, expressão do caráter educativo do ensino, não possui fórmulas miraculosas que se distingam daquilo que é básico na conceituação do processo de en- sino. O ensino é crítico porque implica obje- tivos sociopolíticos e pedagógicos, conteú- dos e métodos escolhidos e organizados me- diante determinada postura frente ao con- texto das relações sociais vigentes na prá- tica social. Ele se realiza, no entanto, dentro do processo de ensino. Ensinar significa possibilitar aos alunos, mediante assimila- ção consciente de conteúdos escolares, a formação de suas capacidades e habilida- des cognoscitivas e operativas e, com isso, o desenvolvimento da consciência crítica. O ensino crítico é engendrado no processo de ensino, que se desdobra em fases didáticas coordenadas entre si, que vão do conhecimen- to dos conceitos científicos ao exercício do pen- samento crítico, no decurso das quais se for- mam processos mentais, desenvolve-se a ima- ginação, formam-se atitudes e disciplina inte- lectual; é nesse processo que se vai formando a consciência critica, que não é outra coisa senão pensamento independente e criativo em face de problemas da realidade social disci- plinado pela razão científica. Isso significa que ao professor crítico não basta que denuncie as injustiças sociais, que esteja engajado num sindicato ou partido ou que explicite o caráter ideológico dos conteúdos escolares. O que leva a concluir que a prática educa- cional orienta, necessariamente, para alcançar determinados objetivos, por meio de uma ação intencional e sistemática. Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos explícitos quanto ao desenvolvi- mento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para capacitar às lutas sociais de transformação da sociedade. O caráter pedagógico da prática educativa está, precisamente, em explicitar meios que orientem tarefas da escola e do professor para aquela direção. Os objetivos não esgotam a riqueza da ação pedagógica escolar em relação à formação in- dividual e social dos alunos rumo à sua capac- itação para a vida adulta na sociedade. Entre- tanto podem servir de orientação para o pro- fessor refletir sobre as implicações sociais do seu trabalho, sobre o papel da matéria que leciona na formação de alunos ativos e partici- pantes e sobre as formas pedagógico-didáti- cas de organização do ensino. O tratamento metodológico dos conteúdos numa ótica crítico-social pressupõe que as propriedades e as características dos obje- tos de estudo estão impregnadas de signifi- cações humanas e sociais. Isso significa não só que os conhecimentos são criações hu- manas para satisfazer necessidades hu- manas, que devem servir à prática, ser apli- cado a problemas e a situações da vida so- cial prática, como também que devem ser evidenciadas as distorções a que estão su- jeitos quando são utilizados para o oculta- mento das relações sociais reais desuma- nizadoras existentes na sociedade. A dimensão crítico-social dos conteúdos, tendo como base para sua aplicação no ensino a unidade e a relação objetivos-conteúdos-méto- dos, possibilita aos alunos a aquisição de co- nhecimentos que elevem o grau de compreen- são da realidade (que expressa os conteúdos) e a formação de conveses e princípios regu- ladores da ação na vida prática. O resultado mais importante desse modo de abordagem dos conteúdos de ensino é pôr em ação méto- dos que possibilitem a expressão elaborada dos interesses das camadas populares no pro- cesso de lutas efetivas de transformação social. UNIDADE IV Fundamentos teóricos do planejamento escolar 75 Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar Em quinto lugar, o plano deve ter flexibilidade. No decorrer de ano letivo, o professor está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. Como dissemos, o plano é um guia e não uma decisão inflexível. A relação pedagó- gica está sempre sujeita a condições concre- tas, a realidade está sempre em movimento, de forma que plano está sempre sujeito a alte- rações. Por exemplo, às vezes o mesmo plano é elaborado para duas classes deferentes, pois não é possível fazer previsões definitivas antes de colocar o plano em execução no decorrer das aulas; entretanto o plano vai obrigatoria- mente passando por adaptações em função das situações docentes específicas de cada classe. Falamos das finalidades e das características do planejamento. Resta dizer que há planos em pelo menos três níveis: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula. O plano da escola é um documento mais global; ex- pressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos. O plano de en- sino (ou plano de unidades) é a previsão dos objetivos e das tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido por unidades seqüen- ciais no qual aparecem objetivos especificos, conteúdos e desenvolvimento metodológico. O plano de aula é a previsão do desenvolvi- mento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter bastante específico. O planejamento não assegura, por si só, o andamento do processo de ensino, mesmo porque a sua elaboração está em função da direção, organização e coordenação do en- sino. E preciso, pois, que os planos estejam continuamente ligados à prática, de modo que sejam sempre revistos e refeitos. A ação docente vai ganhando eficácia à me- dida que o professor vai acumulando e en- riquecendo experiências ao lidar com as situações concretas de ensino. Isso sig- nifica que, para planejar, o professor serve- se, de um lado, dos conhecimentos do processo didático e das metodologias es- pecíficas das matérias e, de outro, da sua própria experiência prática. A cada etapa do processo de ensino convém que o pro- fessor vá registrando, no plano de ensino e no plano de aulas, novos conhecimentos, novas experiências. Com isso, vai criando e recriando sua própria didática, vai enrique- cendo sua prática profissional e ganhando mais segurança. Agindo assim, o professor usa o planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da sua prática, além de tornar menos pesado o seu trabalho, uma vez que não precisa, a cada ano ou semes- tre, começar tudo do marco zero. Requisitos para o planejamento – O planeja- mento é uma atividade que orienta a tomada de decisões da escola e dos professores em relação às situações docentes de ensino e aprendizagem, tendo em vista alcançar os me- lhores resultados possíveis. O que deve orien- tar a tomada de decisões? Quais são os requi- sitos a serem levados em conta para que os planos da escola, de ensino e de aula sejam, de fato, instrumentos de trabalho para a inter- venção e a transformação da realidade? Exigências dos planos e programas oficiais – A educação escolar é direito de todos os brasileiros como condição de acesso ao tra- balho, à cidadania e à cultura. Enquanto tal, é dever dos governos garantir o ensino básico a todos, traçar uma política educacional, prover recursos financeiros e materiais para o fun- cionamento do sistema escolar, administrar e controlar as atividades escolares de modo a assegurar o direito de todas as crianças e jo- vens receberem um ensino de qualidade e so- cialmente relevante. Sabemos que, em nosso país, as coisas não se passam assim, e em to- dos os lugares, a educação escolar do povo tem sido relegada a segundo plano. Entretanto os diversos setores organizados da sociedade — organizações e movimentos populares, pais, professores, alunos — têm exigido dos governos o cumprimento das suas obrigações públicas em ralação ao atendimento do direito à educação. Uma das responsabilidades do poder público 76 UEA – Licenciatura em Matemática é a elaboração de planos e programas oficiais de instrução, de âmbito nacional, reelaborados e organizados nos estados e municípios em face de diversidades regionais e locais. Os pro- gramas oficiais, à medida que refletem um nú- cleo comum de conhecimentos escolares, têm um caráter democrático, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e política da nação, levam a assegurar a todos os brasi- leiros, sem discriminação de classes sociais e de regiões, o direito de acesso a conhecimen- tos básicos comuns. Os planos e os programas oficiais de in- strução constituem, portanto, um outro requi- sito prévio para o planejamento. A escola e os professores, porém, devem ter em conta que os planos e os programas oficiais são dire- trizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos. Cabe à escola e aos professores elaborar os seus próprios planos, selecionar os conteúdos, métodos e meios de organização do ensino, em face das peculiari- dades de cada região, de cada escola e das particularidades e condições de aproveita- mento escolar dos alunos. A conversão dos planos e programas oficiais em planos de ensino para situações docentes especificas não é uma tarefa fácil, mas é o que assegura a liberdade e a autonomia do profes- sor e a adequação do ensino às realidades lo- cais. Além disso, nenhum plano geral, nenhum guia metodológico, nenhum programa oficial tem respostas pedagógicas e didáticas para garantir a organização do trabalho docente em situações escolares concretas. Na verdade, cabe ao professor, mais que o cumprimento das exigências dos planos e programas oficiais, a tarefa de reavaliá-los tendo em conta objetivos de ensino para a realidade escolar onde trabalha. Conta-se, aqui, com a criatividade, o preparo profis- sional, os conhecimentos de Didática, de Psicologia, de Sociologia e, especialmente, da disciplina que esse professor leciona e seu significado social para “as circunstân- cias concretas do ensino”. O planejamento — seja da escola, seja do pro- fessor — está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação às tarefas da aprendizagem. Saber em que pé estão os alunos (suas experiências, seus conhecimentos anteriores, suas habili- dades e seus hábitos de estudo, nível de de- senvolvimento) é medida indispensável para a introdução de conhecimentos novos e, por- tanto, para o êxito de ação que se planeja. Em relação aos alunos da escola pública, a verificação das condições potenciais de rendi- mento escolar depende de um razoável co- nhecimento dos condicionantes socioculturais e materiais: ambiente social em que vivem, a linguagem usada nesse meio, as condições de vida e de trabalho. Esse conhecimento vai muito além da simples constatação da vali- dade; deve servir de ponto e apoio pedagógi- cos para o trabalho docente. E preciso que o professor esteja disponível para aprender com a realidade, extrair dos alunos informações so- bre a sua vida cotidiana, levá-los a confrontar os seus próprios conhecimentos com a infor- mação embutida nos conteúdos escolares. O fato é que os determinantes sociais e culturais da sua existência concreta influem diretamente na apreensão dos objetos de conhecimento trazidos pelo professor e, portanto, constituem ponto de partida para a assimilação dos con- hecimentos sistematizados. TEMA 22 PLANEJAMENTO EM DEBATE: O PAPEL DA REFLEXÃO Nosso desejo é ajudar a transformar a prática educativa. O meio que estamos utilizando, nes- te momento, o texto — pauta-se na mediação simbólica, na reflexão. Poderíamos perguntar- nos: diante do quadro — muitas vezes dra- mático — de dificuldades da educação escolar, qual seria o papel da reflexão? De início, pre- cisamos considerar que a reflexão encontra-se no campo da subjetividade, sendo que os ob- stáculos para a mudança estão tanto no cam- po subjetivo como no objetivo. Como avançar? A reflexão enquanto tal (atividade simboliza- dora) e seus produtos: representações, con- ceitos, teorias, etc.) não pode, de fato, interferir diretamente na realidade, nas condições obje- tivas; quem age sobre a realidade —direta ou indiretamente (por meio de algum instrumento) — são os sujeitos. Ocorre que estes, por sua vez, têm sua ação pautada em algum nível de reflexão, visto que a prática está sempre ba- seada numa significação, seja ela ideológica, interesseira, utilitária, alienada, qual seja, não é um processo mecânico, automático, aleatório, casuístico. Incessantemente, há na ação cons- ciente dos sujeitos um nível de elaboração, um sentido, um fim, uma justificativa, uma marca humana que é a intencionalidade. E como afir- ma Rubinstein: o caráter consciente e orien- tado a um fim caracteriza a atuação humana (1967, p. 596). É certo que a ação humana pode ser alienada; poderíamos, no entanto, di- zer que a alienação não está na ausência de fins, mas na qualidade deles. A reflexão, portanto, é uma mediação no processo de transformação. Digamos as- sim: ela pode agir “por meio” do sujeito. Para quem deseja a mudança, resta, pois, a possibilidade de interagir com a intenciona- lidade dos sujeitos, favorecer a interação ente eles, de forma a que possam ter urna ação pautada numa nova concepção. No entanto essa interação não pode ser in- gênua. Sem dúvida, a arma da crítica não pode substi- tuir a crítica das armas. (MARX, 1989, p. 86). Ou seja, devemos levar em conta a influência da dimensão objetiva na subjetiva: “Não é lu- tando contra a fraseologia de um mundo que se luta com o mundo que realmente existe” (MARX, 1980, p. 17). A reflexão precisa ajudar a identificar os elementos que condicionam a prática e a entender como eles interferem na percepção que os sujeitos constroem da exis- tência. Retomemos a questão: considerando os dois grandes níveis de obstáculos (objetivo e subje- tivo), qual o papel da reflexão? Trabalhar com os obstáculos da consciência (conteúdo: ideo- logias, preconceitos, bloqueios; forma: estru- turas mentais, lógicas, estilos de pensar); e constituir-se em guia de intervenção sobre os obstáculos e os objetivos, a partir da tentativa de captar estes determinantes, para poder in- tervir no real. O sentido último da teoria é a transformação da prática. A reflexão tem, pois, por função, propiciar o despertar do sujeito, além de capacitá-lo para caminhar (um conhecimento da realidade, sua análise, uma nova intencionalidade), projeção de finalidades, e um novo plano de ação (for- mas de mediação). Isso implica que a reflexão precisa articular duas dimensões: l. Convencimento — Ser elemento que dê sentido e força à atividade, propicie o des- pertar do desejo para a consciência inte- grar-se, encontrar-se, motivar-se, dispor-se para a ação. “Limpar o meio de campo”: desconstruir representações equivocadas, desmontar mitos e preconceitos. Ajudar o sujeito (pessoal e coletivamente) a se con- vencer de que sua ação é importante, em- bora limitada. Corresponde a uma mobiliza- ção inicial, à gênese do resgate do profes- sor como sujeito. Esta é, então, uma pri- mordial tarefa da reflexão: reconstruir o su- jeito mediador. II. Intervenção — Ser um guia para a prática que se quer transformar. Indicar caminhos. Ajudar a ganhar competência para a ação: entender o que está acontecendo; projetar objetivos para a ação; apontar alternativas 77 Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar Existem, naturalmente, diferentes níveis de com- plexidade de ações e, portando, de planeja- mento. O planejamento educacional é da maior importância e implica enorme complexidade, justamente por estar em pauta a formação do ser humano. Vamos iniciar nossas reflexões trazendo alguns problemas vivenciados na escola quando está em questão o planejar. Localização da problemática – No cotidiano das escolas, em especial no fim e no início de ano, são realizadas uma série de práticas, co- mo preencher formulários com objetivos, con- teúdos, estratégia, avaliação, indicação de livros didáticos, etc. Outras vezes, os profes- sores são convocados para discutir a proposta pedagógica da escola. O que se percebe, no entanto, é que, com freqüência, essas ativida- des são feitas quase que sem planejamento, já tem experiências, visões, afetos. É preciso, pois, procurar compreender o ponto de vista do professor sobre a questão. Para isto, nada melhor do que começar por dar-lhe a palavra. Podemos agrupar as falas dos professores em três grupos básicos: 1. Os que acham que não é possível planejar. 2. Os que acham que até é necessário e/ou possível, mas do jeito que vem sendo feito não está bom. 3. Os que acham que não é necessário planejar. Não é possível planejar – A percepção que têm muitos professores é de que a tarefa edu- cativa é impossível de ser prevista (ou mesmo realizada), carecendo de sentido, então, o pla- nejamento. A realidade é muito dinâmica – Há uma visão de que não dá para planejar, porque a reali- dade da escola não é nada simples, e a sala de aula é muito dinâmica (cada dia é cada dia, cada classe é cada classe, cada aula é uma aula). Tudo muda. Planejar é tentar prever o imprevisível. É querer brincar de Deus. Não dá para planejar com tan- tos valores diferenciados: família, escola, so- ciedade. Não se tem como planejar com diver- sas posturas epistemológicas de professores nas escolas. Existem muitas idéias diferentes e divergentes quanto às maneiras de educação (professor construtivista x tradicional). O vo- lume e a velocidade das mudanças que nos levam a estar sempre defasados. Como plane- jar se a cada hora nos pedem uma coisa? A troca de governos deixa o professor inseguro9. Não há condições – Muitas vezes, o que está em questão é a percepção da falta de con- dições mínimas favoráveis para se poder de- sencadear um processo de planejamento sig- nificativo: “Como vou planejar com 60 aulas semanais? O professor está sobrecarregado com aulas ou outras atividades paralelas para poder susten- tar-se. Não dá para planejar se tenho que cumprir tintim por tintim o que já vem estabele- cido”. Como dar conta das diferentes deman- das impostas pelos órgãos competentes? Fal- tam momentos para o grupo reunir-se, a difi- culdade maior é juntar o coletivo. Falta de es- paço nas escolas para trabalhar ou planejar de forma integrada . Fica difícil planejar com a ro- tatividade dos professores. Não temos poder sobre o que planejamos; falta autonomia: tí- nhamos planejado 4 classes com 35 alunos cada; daí vem a Secretaria de Educação e manda fazer 3 classes de 46. A programação da Secretaria de Educação prevê a escolha de classe depois da semana de planejamento; as- sim, o professor planeja numa escola e vai tra- balhar em outra. Não tem jeito mesmo – Além disso, há a ques- tão do determinismo enraizado: se somos de- terminados (por fatores biológicos, sociais, psi- cológicos, etc.), se não dá para mudar mesmo, de que adianta planejar? Isso nada mais seria que uma enganação, uma alienação, uma per- da de tempo. Não adianta, pois existem as exigências soci- ais (legislação, país, vestibular, etc). Planejar é inócuo face às determinações a que estamos submetidos. De que adianta planejar se nada 80 UEA – Licenciatura em Matemática 9 Estes depoimentos foram recolhidos junto a professores de diferentes partes do país, tanto de escola pública quanto privada. vai acontecer mesmo? Não dá! Eu já tentei muitas vezes e não deu! Do jeito que o planejamento vem sendo feito não funciona Este segundo grupo — grande maioria dos professores — não questiona, a priori, a vali- dade, a necessidade de se planejar. No en- tanto aponta uma série de problemas na maneira como habitualmente tem sido enca- minhado. É inútil – Esta é com certeza uma das maiores queixas dos professores: sentem que estão submetidos a um ritual que não tem conse- qüências na prática cotidiana da escola, é uma mera formalidade. O planejamento é uma estruturação inútil. E mera burocracia. Serve apenas para cumprir exigências burocráticas. É perda de tempo! Não serve para nada; é algo estéril. Para que planejar, se já vem tudo pronto o que devemos dar? O planejado com muita antecipação re- sulta inviável, devido às variações do cotidiano. Na hora de planejar, tudo bem; mas depois... Planejamento bem-elaborado que só perma- nece no papel. A prática fica a desejar. Falta aplicação no dia-a-dia. Não adianta planejar: são tanto alunos, cada um com seu ritmo e jeito de aprender. O processo não acontece – Fala-se muito, no interior da escola, do planejamento como pro- cesso; porém é clara a percepção dos profes- sores de que este ‘processo’ acaba não acon- tecendo. Gastam-se muitas horas para planejar, e de- pois aquilo não é retomado. É mais um papel que “tem que entregar” e que permanecerá no arquivo; não é consultado e muito menos le- vado a sério. Não recordo de ter procurado o planejamento nem meus colegas de trabalho; fica só na gaveta. É gastar tempo para ser guardado depois. O plano, muitas vezes, fica deixado de lado. É tão importante, mas tão, que fica guardado a sete chaves... Parece que é uma obrigação de início de ano pensar em plano; depois, ninguém mais lembra que exis- te. Não há tempo para rever o planejamento. Falta tempo para discussão, mudanças e es- tudo. Falta comunicação entre os professores. Não é elaborado calmamente, com a partici- pação de todos. Faltam revisões e avaliações periódicas. Não adianta preparar um planeja- mento se a escola não “colabora”. O calen- dário escolar não prevê espaço para a elabo- ração do projeto. Falta compromisso – Alguns educadores já ganham clareza que o plano não vai funcionar magicamente, e denunciam a falta de compro- misso por parte dos agentes. Há uma contradição muito grande entre os mo- mentos da elaboração e da execução: encon- tram-se inúmeras barreiras. Muitas vezes, não conseguimos executar aquilo que planejamos coletivamente, pois nem todos se comprome- tem. O projeto já nasce abortado, pois nin- guém acredita nele. O que desanima é que não cumprimos o que nós mesmos decidimos. Na teoria, é muito fácil; na prática, cada um caminha de um lado. O plano é cobrado for- malmente, mas nem sequer é lido. O planejamento limita o trabalho – Para muitos professores, planejar é prender-se, o que seria incompatível com o ensino, que deve ser “livre”. Planejar é se amarrar, é perder a liberdade. Escraviza o trabalho do professor; camisa de força. Pode-nos podar, coibir a nossa criativi- dade e as necessidades do aluno e da classe. Há uma cobrança muito grande para “cumprir o programa”. “Eu tenho medo de não cumprir o que planejei”. A culpa, como sempre, é do professor! Quando é exigido seu cumprimento, sem dar importância se o aluno aprendeu e apreendeu o conteúdo; quando não pode ser refeito, tornando-o inflexível. Não pode ser re- formulado quando necessário. O plano vira um fim em si mesmo. Não dá liberdade para que o aluno participe. “A gente tem que seguir, caso contrário, o aluno vai mal na prova elaborada pela coordenação”. A proposta político-peda- gógica é uma forma de controlar ainda mais o professor. O ruim do projeto é que decide em fevereiro, e depois a gente se sente preso. O planejamento é muito complicado – Diante de exigências formais, os professores acabam não vendo sentido naquela série de itens que muitos planos exigem. 81 Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar O planejamento é uma coisa complicada. Aquele monte de objetivos disso, daquilo, aque- las folhas e folhas intermináveis, que até se tor- nam repetitivas. Detalhes desnecessários que, muitas vezes, cansam o professor. Não é feito com consciência, mas apenas com palavras bonitas e técnicas. Prolixo, cheio de minúcias, não-prático. É ruim porque toma muito tempo. Exige muito dos professores. “Temos dificul- dade de colocar no papel o que pensamos”. O planejamento é fora da realidade – Uma outra queixa multo freqüente é a de que os planos estão longe da realidade concreta da escola, dos alunos efetivamente existentes em sala, das condições que o professor tem para trabalhar. Não está embasado na realidade; inadequado, mostrando uma realidade não existente, sendo difícil segui-lo à risca. Metas e objetivos são in- viáveis. Baseado numa compreensão utópica da realidade e não da realidade conhecida e compreendida da nossa escola e dos nossos alunos. “Não adiante, pois é feito sem a gente conhecer os alunos”. Distância entre ideal x real. No papel, o planejamento é bonito, mas, na prática, fica difícil. Na prática, a teoria é outra. O planejamento nem sempre vai ao encontro da realidade. Não leva em conta a realidade concreta. Não tem itens claros, precisos e reais, possíveis de serem aplicados. “Sinceramente, as vezes eu registro uma coisa e faço outra”. “É muito conteúdo para ser trabalhado, e, na grande parte das turmas, encontramos alunos com falta de pré-requisitos”. O planejamento não é participativo – A fala dos professores sobre a forma como o planejamento é encaminhado revela uma centralização. “O planejamento é feito pela equipe diretiva e apresentado pronto a toda a escola. Um pe- queno grupo planeja e o restante do grupo executa. Há centralização na elaboração do planejamento. É um teatro, onde fingimos ser autores, mas o texto já estava pronto. O pro- grama é imposto. Uma professora planeja, e todas têm que seguir da mesma forma e no mesmo ritmo. O planejamento é um ritual hipó- crita, pois, na verdade, quando pronto, as de- cisões mais importantes já foram tomadas ‘por fora’, de acordo com a pressão daqueles que realmente detêm o poder”. Não é fácil elaborar um planejamento com a real participação da comunidade. Com todo esse questionamento, este grupo acaba ficando a meio caminho para concluir que o planejamento não seria neces- sário. Não é necessário planejar – Além de toda a problemática anterior apontada, alguns profes- sores radicalizam ao considerar que não há efetivamente necessidade de planejar, uma vez que estão “dando conta do recado”. “Dar aula não é tão complicado assim. Planejar é coisa de quem está começando; eu já tenho experi- ência. É desnecessário; tenho tudo na cabeça. Já sei o que vou ensinar, está tudo no livro. Eu sempre fiz assim. Em educação o que conta é o amor, a arte, não precisamos destas coisas técnicas. Vou à base da intuição”. Com tantas queixas ou limitações, fica difícil mesmo o envolvimento do professor com qualquer coisa que diga respeito a planejar. Podemos perceber, pois, no discurso dos pro- fessores, uma série de eventuais obstáculos epistemológicos ( BACHELARD, 1884-1962) em relação ao planejamento, que devem ser trabalhados. 82 UEA – Licenciatura em Matemática 85 Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas TEMA 24 PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA: PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS O planejamento representa um desafio em busca de novas trilhas, para que o sistema edu- cacional realize uma ação institucionalizada de acordo com os princípios filosóficos, episte- mológicos e pedagógicos na compreensão da sociedade na qual estamos vivendo. Inicialmen- te, filosóficos, porque a configuração da es- cola como instituição complexa encontra algu- mas pistas no campo da filosofia, entendida esta disciplina como aquela que propicia dis- cussão constante sobre a vida humana e não como conjunto de dogmas definidores da ver- dade eterna e imutável (GHEDIN, 2005). Princípios epistemológicos (Teoria do Conhe- cimento), no sentido de que a ação educacio- nal escolar necessita de uma reflexão filosófica sobre o conhecimento científico e os seus mo- dos de produção, desde que essas iniciativas epistemológicas sejam mais promissoras, como as de origem dialética, interacionista, histórico- cultural e intersubjetivista, não se tornando pri- sioneiras da grande dualidade metafísica oci- dental entre corpo e alma e sua correspon- dente versão epistemológica do modelo repre- sentacional dicotômico sujeito-objeto (DAL- BOSCO, 2006). Numa perspectiva dialética, o conhecimento científico10 – por meio do método11 – possibilita alcançarmos uma verdade que não está pron- ta, nem acabada. Ela é sempre um processo de desconstrução, construção e reconstrução, porque os problemas, à medida que são re- solvidos, trazem novas problemáticas e novos aprofundamentos” (GHEDIN, 2005, p. 39). Em relação aos princípios pedagógicos, Hassman (1998) refere-se à humanidade enfa- tizando que ela encontra-se num dilema ético e político, cada vez mais difícil da busca de saí- das para a sua própria sobrevivência, enquan- to no coletivo não construir consensos demo- cráticos. As certezas dos saberes pré-fixados cedem lugar à complexidade, à pedagogia da pergunta e do acesso às informações, apon- tando para a autonomia dos sujeitos que se vai constituindo a partir das decisões que vão sen- do tomadas na individualidade, nas participa- ções comunitárias, buscando a humanização da humanidade. Nessa perspectiva, o sistema educacional tem papel fundamental, uma vez que “o homem so- mente se realiza plenamente como ser hu- mano pela cultura e na cultura” (MORIN, 2000, p. 52), ressaltando-se que as políticas educa- cionais devem ter como elemento balizador o homem enquanto cidadão e agente potencial de superação das desigualdades sociais. A educação não pode ser vista apenas como um direito, mas condição para o exercício da cida- dania, o que supõe participação e interação no cenário em que se inserem as propostas edu- cacionais, uma vez que o sistema e as políticas públicas têm papel ativo frente à cultura e ao desenvolvimento humano. Planejamento e construção da autono- mia: Morin (2000) afirma que todo desen- volvimento verdadeiramente humano sig- nifica o conjunto das autonomias individu- ais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana. Isso reforça nossa concepção do ensinar e do aprender como processos pedagógicos, ou seja, não significa uma ação isolada do professor (docência) e do aluno (discên- cia), porém um trabalho de toda a escola: 10 A pesquisa e a produção do conhecimento em educação é um processo, ao mesmo objetivo e subjetivo. É objetivo porque está rela- cionado a um dado objeto de investigação. É subjetivo porque envolve um sujeito. Nessa relação, a objetividade do objeto envolve- se na subjetividade do sujeito para possibilitar a conceituação da realidade. (GHEDIN, 2006, p. 10). 11 Método: suporte teórico-epistemológico ordenado e sistemático que proporciona ao pesquisador, em qualquer área de sua for- mação, orientação necessária para desenvolvimento de um estudo científico que possa envolver: planejamento, formulação de hipóteses, desenvolvimento da investigação, realização de experiências e interpretação de resultados. Na ciência, o método outorga ao saber a sua firmeza, sua coerência, sua validade; o método acompanha todo saber que pretenda ir além das experiências vul- gares, orientando o proceder do cientista para o alcance de um objetivo científico (ROMERO,1999, p.11). 86 UEA – Licenciatura em Matemática eis a diferença entre trabalho docente e tra- balho pedagógico. O professor precisa com- preender que sua atividade profissional está intimamente vinculada e articulada a um projeto escolar, contido no sistema educa- cional e que, contribui (ou não) para um projeto de sociedade pautado no incentivo e no respeito à construção do conheci- mento pelo aluno. O individualismo e o tarefismo estão presentes na escola: uns poucos, fora da escola, detêm o poder de decisão e o controle; enquanto to- dos os demais simplesmente executam tarefas cujo sentido lhes escapa quase inteiramente. São presenças porque estamos falando de uma escola situada, inserida num contexto: uma escola planejada nos moldes do capita- lismo. Gadotti e Romão (2003) explicam-nos que a divisão social do trabalho na escola (es- tratégia capitalista) é agravada pelo fato de ela ser justificada pela “competência”, separando “especialistas” de professores. O papel peda- gógico do professor foi esvaziado sobretudo depois da criação, pelo regime militar, das ha- bilitações técnico-administrativas do curso de Pedagogia. Não podemos falar de plano de desenvolvi- mento da escola sem falar de autonomia e sem retomar alguns elementos históricos da edu- cação brasileira. O Brasil passou por um pri- meiro momento em que a educação estava en- tregue unicamente nas mãos da iniciativa con- fessional e privada, que ofereceu uma escola de qualidade, mas para poucos. Passou, em seguida, por uma forte intervenção do Estado, que conseguiu expandir as oportunidades educacionais, mas sem oferecer qualidade e eficiência. Segundo Gadotti e Romão(2003, p. 34) “estamos vivendo hoje um momento dife- rente, um momento de busca de síntese entre qualidade e quantidade”. No Brasil, o tema da autonomia da escola encontra suporte na própria Constituição promulgada em 1988, que institui a “de- mocracia participativa” e cria instrumentos que possibilitam ao povo exercer o poder “diretamente” (Art. 12). No que se refere à educação, a Constituição de 1988 esta- belece como princípios básicos o “plura- lismo de idéias e de concepções pedagógi- cas” e a “gestão democrática do ensino público” (Art. 206). Esses princípios podem ser considerados como fundamentos cons- titucionais da autonomia da escola. Ainda, segundo Gadotti e Romão (2003, p.57): Na história das idéias pedagógicas, a autono- mia sempre foi associada aos temas da liber- dade individual e social, da ruptura com es- quemas centralizadores e, recentemente, da transformação social. Pode-se dizer que a au- tonomia faz parte da própria natureza da edu- cação. Por isso, o seu conceito encontra-se na obra de diversos clássicos da educação. John Locke concebe-a como “autogoverno” (selE- government), no sentido moral de “autodomínio individual”. Os educadores soviéticos Maka- renko e Pistrak a entendiam como “auto-orga- nização dos alunos”. Adolph Ferriere e Jean Piaget entendiam que ela exercia um papel im- portante no processo de “socialização” gra- dual das crianças. O educador inglês Alexan- der S. Neill organizou uma escola (Sumrner- hill) controlada autonomamente pelos alunos. A autonomia é “real”, diz Georges Snyders, “mas sua conquista, incessantemente, é muito menos um dado a constatar do que uma con- quista a realizar” (1977, p. 76). O autor insiste que essa “autonomia relativa” tem de ser man- tida pela luta e “ só pode tornar-se realidade se participar no conjunto das lutas das classes ex- ploradas” (idem). A escola precisa preparar o indivíduo para a autonomia pessoal, mas tam- bém para a inserção na comunidade e para a emancipação social. Cornelius Castoriadis, filósofo grego contem- porâneo, opõe autonomia à alienação. Para ele, “a autonomia seria o domínio do cons- ciente sobre o inconsciente” (1982, p. 78), em que o inconsciente é o “discurso do outro”. A alienação se dá quando “um discurso estranho que está em mim me domina, fala por mim” (idem). Portanto, a educação, enquanto pro- cesso de conscientização, tem tudo a ver com autonomia. Outras duas categorias impor- 87 Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas tantes de serem compreendidas no plano de desenvolvimento da escola são democracia participativa e gestão democrática. A crise de paradigmas também atinge a es- cola, e ela se pergunta sobre si mesma; so- bre seu papel como instituição numa so- ciedade pós-moderna e pós-industrial, ca- racterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação e da cul- tura, pelo pluralismo político, pela emergên- cia do poder local. Nessa sociedade, cresce a reivindicação pela participação, autono- mia e contra toda forma de uniformização; cresce também o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada lín- gua, etc. A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo. TEMA 25 AUTONOMIA, DEMOCRACIA PARTICIPA- TIVA E GESTÃO DEMOCRÁTICA Nunca nossas escolas discutiram tanto au- tonomia, cidadania e participação. É um dos temas mais originais e marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocu- pação tem-se traduzido sobretudo pela reivin- dicação de um projeto político-pedagógico próprio, específico de cada escola. De acordo com Ricci (2007. p. 12), A democracia participativa é a crença no cole- tivo e na espécie humana. Essa defesa da es- pécie como marca da igualdade formal entre os homens está em Marx, novamente no Manifesto do Partido Comunista e nos Grun- drisse (rascunhos da maior obra de Marx, O Capital). Trata-se, portanto, de uma atualiza- ção, e não uma novidade. É o inverso da pos- tura de direita, que aposta na diferença indivi- dual. Significa um modo de gerir que é absolu- tamente público e generoso, fundado na ne- gação da diferença entre raças (porque aposta na igualdade da espécie humana). Está total- mente voltado para a defesa da participação direta do cidadão na gestão pública (e não apenas aquela em que o eleitor elege um re- presentante, o mais competente entre todos), postula que toda humanidade tem inteligência e, portanto, capacidade para governar. Em se tratando de gestão democrática, Vieira (2006, p. 45) enfatiza que, A gestão educacional refere-se ao âmbito do(s) sistema(s) educacional(s); a gestão escolar diz respeito aos estabelecimentos de ensino; a ges- tão democrática, por sua vez, constitui-se num “eixo transversal”, podendo estar presente, ou não, em uma ou outra esfera. Mas, vale a pena avançar um tanto mais nesse entendimento e partir dos instrumentos maiores de definição da política e da gestão da educação básica: a Inciso VI). No mesmo sentido também se expressa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que detalha o caput do artigo da Constituição, que utiliza os termos “na forma desta Lei”, acrescentando as pala- vras “e da legislação dos sistemas de en- sino” (Art. 3, Inciso VIII). O detalhamento da gestão democrática é esta- belecido em lei, por meio de dispositivo que define os limites à expressão deste “valor pú- blico”, determinando que, Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na edu- cação básica, de acordo com as suas pecu- liaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da es- cola; II – participação das comunidades esco- lar e local em conselhos escolares ou equiva- lentes (LDB, Art. 14). Como se vê, a LDB remete a regulamentação da gestão democrática do “ensino público na educação básica” aos sistemas de ensino, oferecendo ampla autonomia às unidades fe- deradas para definir, em sintonia com suas especificidades, formas de operacionalização de tal processo, o qual deve considerar o en- volvimento dos profissionais de educação e as comunidades escolar e local. Em ambos os casos, a participação refere-se à esfera da escola: a elaboração de seu projeto peda- gógico e a atuação em conselhos escolares ou equivalentes. Na perspectiva da LDB, por- tanto, a gestão democrática circunscreve-se a alguns aspectos da vida escolar, tal como se viu nos dispositivos referidos e comentados. Os anseios de gestão democrática que têm se manifestado entre nós desde o início dos anos setenta e tomado forma a partir dos anos oitenta, porém, não se esgotam na es- fera escolar. Sobre o assunto é oportuna a ob- servação de que: No discurso pedagógico, a gestão demo- crática da educação está associada ao esta- belecimento de mecanismos institucionais e à organização de ações que desencadeiem pro- cessos de participação social: na formulação de políticas educacionais; na determinação de objetivos e fins da educação; no planejamen- to; nas tomadas de decisão; na definição so- bre alocação de recursos e necessidades de investimentos; na execução das deliberações; nos momentos de avaliação (MEDEIROS; LUCE, 2006). As autoras observam que “esses processos devem garantir e mobilizar os “atores envolvi- dos nesse campo”, tanto no âmbito dos sis- temas, quanto das unidades de ensino, sejam escolas ou universidades. Bem se vê que limi- tar a gestão democrática à esfera escolar é algo que pode estar posto na LDB, mas que está longe de alcançar as expectativas dos edu- cadores que, mais e mais, querem ser agentes da formulação e da gestão das política(s). A gestão democrática da escola é, portanto, ape- nas um desses espaços de intervenção que se articula a outros, no campo da política sindical, partidária e em outras formas de exercício da cidadania e da militância. Dentre os fatores que podem vir a contribuir pa- ra construir essa educação, vale a pena referir aqueles destacados por Braslavsky: 1) o foco na relevância pessoal e social; 2) a convicção, a estima e a auto-estima dos envol- vidos; 3) a força ética e profissional dos mes- tres e professores; 4) a capacidade de con- dução de diretores e inspetores; 5) O trabalho em equipe dentro da escola e dos sistemas edu- cacionais; 6) as alianças entre as escolas e os demais agentes educacionais; 7) o currículo em todos os seus níveis; 8) a quantidade, a qualidade e a disponibilidade de materiais edu- cativos; 9) a pluralidade e a qualidade das di- dáticas; e, 10) condições materiais e incen- tivos socioeconômicos e culturais mínimos. A realização de um número significativo des- ses fatores não está condicionada a recursos financeiros, mas, antes, à promoção de mudan- ças necessárias e inadiáveis na própria cultura escolar. A política e a gestão podem e devem contribuir nessa empreitada. Vivemos em um tempo em que grande parte dos problemas já 90 UEA – Licenciatura em Matemática foram diagnosticados e sobre os quais ainda estamos muito a dever em termos de soluções. Isto tem a ver com o fato de que nem sempre as idéias dos que pensam e fazem a política convergem para a gestão da educação e da escola. O dilema dos que pensam a gestão é de que bastam as teorias. Não sujam as mãos com a prática, ou com a “rica totalidade de determinações e de relações numerosas”. O dilema dos que fazem a gestão reside no extremo oposto. Se os primeiros se con- tentam com a teoria, os segundos limitam- se à prática, problema igualmente ardiloso, com implicações distintas. Uma coisa é co- nhecer pela teoria, outra bastante distinta é conhecer pela experiência. Na verdade, o melhor caminho, como já se disse, “é co- meçar pelo real e pelo concreto, que são a condição prévia e efetiva” (MARX, op. cit.); Assim, é preciso ir da prática à teoria e desta àquela tendo como norte a função so- cial da educação e da escola. Por óbvio que pareça, é importante insistir que as políticas e a gestão da educação básica ne- cessitam encontrar seu foco na essência da tarefa educativa – bem ensinar e bem aprender – tudo fazendo para cumprir a função social da escola com sucesso. A persistência do fra- casso escolar entre tantas crianças e jovens, em diversas partes do mundo, torna imperativo reafirmar a especificidade da escola enquanto espaço para onde convergem estudantes e professores, configurando-se como uma co- munidade de aprendizes. Sua razão de existir está intrinsecamente ligada à tarefa primordial de bem ensinar e aprender. Gestão escolar bem-sucedida, portanto, é aquela voltada para a aprendizagem de todos os alunos. Sendo a escola um espaço próprio à difusão do saber, todo o esforço nela realizado deve convergir para a aprendizagem daqueles para quem foi criada – sejam crianças, desde a mais tenra idade, jovens ou adultos. Tantos são os problemas da prática que a gestão corre o risco de desviar-se desta finalidade aparente- mente tão simples. O sucesso de uma gestão escolar, em úl- tima instância, só se concretiza mediante o sucesso de todos os alunos. Daí porque é preciso manter como norte a “gestão para uma comunidade de aprendizes” (VIEIRA, 2005), que implica uma vigilância perma- nente e cuidadosa sobre os processos de produção e difusão do saber na escola. Ao mesmo tempo, significa incorporar ao sis- tema escolar e à escola uma cultura de avaliação que torne possível fazer melhor uso dos resultados do aparato de avaliação hoje existente no país e nos estados. A gestão por resultados não deve ser temida, mas, antes, estimulada, para que seja pos- sível diferenciar as necessidades no interior do sistema e sobre elas trabalhar. Nessa perspectiva, cabe aos formuladores de política e aos gestores concentrar esforços na tarefa de fazer chegar às escolas os instrumen- tos para operacionalizar o desafio do sucesso do ensino e da aprendizagem. Essa tarefa sem trégua está posta para todos. A ela não podem se furtar as políticas e a gestão da educação básica. 91 Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas TEMA 27 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA O projeto político-pedagógico da escola é o documento da unidade escolar, em que se ex- plicita a concepção pedagógica, as bases teó- rico-metodológicas da organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a es- trutura curricular, as diretrizes metodológicas ge- rais, o sistema de avaliação do plano, a estru- tura organizacional e administrativa. A questão que envolvia o trabalho da escola, até muito recentemente, limitava-se a uma es- colha entre ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto. Gadotti ( 1994, p. 67) esclarece-nos que: A crise paradigmática também atinge a es- cola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia e das comunicações, pelo pluralismo político, pela emergência do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua, etc. A multiculturalidade é a marca mais significa- tiva do nosso tempo. É nesse contexto que podemos colocar questões como: o que é pro- jeto? O que é projeto político-pedagógico da escola? Para o autor referido, freqüentemente se con- funde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola – como conjunto de objetivos, metas e procedimentos – faz parte do seu pro- jeto, mas não é todo o seu projeto. Isso não significa que objetivos, metas e pro- cedimentos não sejam necessários. Mas eles são insuficientes, pois, em geral, o plano fica no campo do instituído ou melhor, no cumpri- mento mais eficaz do instituído, como defende hoje todo esse discurso oficial em torno da “qualidade”, e em, particular da “qualidade to- tal”. Um projeto necessita sempre rever o insti- tuído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte – Um projeto político- pedagógico não nega o instituído da esco- la, que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e exter- nos e o seu modo de vida. Um projeto sem- pre confronta esse instituído com o institu- inte. Por exemplo, hoje a escola pública burocrática confronta-se com as novas exi- gências da cidadania e a busca de nova identidade de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista. É novamente Gadotti (1994) quem nos orienta sobre o que deve está permeando a constru- ção do projeto político pedagógico, quando afirma que: Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O pro- jeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. De quem é a responsabili- dade da constituição do projeto da escola? O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor, de uma diretora, possibilita a es- colha de um projeto político-pedagógico para a escola. Ao se eleger um diretor de escola, o que se está elegendo é um projeto para a es- cola. Na escolha do diretor ou da diretora, percebe-se já o quanto o seu projeto é político. 92 UEA – Licenciatura em Matemática b) Epistemológicos: como a escola tratará o conhecimento e qual a sua linha pe- dagógica. c) Didático-pedagógicos: explicitar o papel do conhecimento, do aluno, do profes- sor e dos demais segmentos escolares. O que a escola pretende oferecer em ter- mos de: - Conteúdo - Metodologia - Avaliação - Instrumentos de ensino e avaliativos - Trabalho de gestão escolar - Relação com a comunidade - Disciplina 10.Proposta Pedagógica: explicitar o trabalho pedagógico a ser desenvolvido, a partir da organização curricular dos níveis de ensino atendidos. 11.Projetos Pedagógicos: também caracteriza- dos como projetos escolares, eles tratam sobre as diversas atividades que são de- senvolvidas como maneira de enriquecer o trabalho escolar. 12.Anexos: Calendário Escolar; Matriz Curricular. (Fonte: Vasconcellos, 1999) Pontos a serem refletidos na concepção do PPPE: a) Sintonia com as Diretrizes Curriculares vi- gentes. b) Identidade própria da Escola: característi- cas próprias dos seus alunos, do ambiente socioeconômico, político e cultural. c) Referencial para a busca da melhoria quali- tativa das ações educativas. d) Estímulo à prática da gestão democrática, fortalecida pela participação da comu- nidade externa. e) Entrosamento e orientação para o processo de decisão. f) Flexibilidade e responsabilidade no proces- so de execução, acompanhamento e avali- ação. 95 Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas UNIDADE VI Dimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração